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叶圣陶先生丰赡的语文教学思想，散见于煌煌五卷《叶圣陶教育文集》中，可加以聚焦，无非一句话：“教是为了达到不需要教。”而它的另一种表述“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”，曾以题词的形式赫然出现于1978年第1期《中学语文》封面。自此以后，它便一直成为这家著名语文期刊封面上的独特标识，年年如是，月月如是。这在一定程度上可以说明，叶圣陶语文核心教学思想影响深远，启迪着一代又一代语文人。
影响源自认识，有什么认识便产生什么影响。经典作品常读常新，经典论断亦然。对于叶圣陶的这一论断“教是为了达到不需要教”，不同時代的人们有不同的认识，相应地也产生不同的影响。综括起来，人们的认识大致有：“目的说”，即教学是为了满足学生的需求；“自学说”，即必须培养学生的自学能力，而学生也确实具有一定的自学能力；“终身学习说”，即教学必须致力于学生终身学习能力的养成；“教师主导说”，即教师必须在课堂上最大程度地发挥自己的作用，从而使学生臻于“不需要教”的佳境；“能力培养说”，即教学必须致力于学生学习能力的培养，而不能停留于一般知识的灌输；“方法策略说”，即教师必须让学生掌握一套有效的学习方法和策略；“习惯养成说”，即教学要让学生逐渐形成良好的自学习惯……每一种认识，都曾经对不同阶段的语文教学形成一定的影响，甚至有的认识曾经成为某一时期重要的教学思想，影响着当时的整个语文界，比如魏书生突出“自学”环节的“六步教学法”，钱梦龙强调学生主体、发挥教师主导作用的“导读法”。
时代永远向前，人们的认识不断向纵深处掘进。课程改革再度启动，2018年是第九次课程改革元年。反复阅读《普通高中语文课程标准（2017年版）》，我的眼球不禁被这样的“大数据”所吸引：“学习”一词覆盖率最高，比比皆是，令人目不暇接；“引导”一词大量出现，有近50次之多，其中“课程内容”一章在具体阐述18个“学习任务群”时，更是频频凸显。这充分表明，第九次课程改革大力倡导“以学定教”的教学理念和“引导”型的教学方式。
那么，“以学定教”的教学理念和“引导”型的教学方式，是否只是我们这个时代独特的发现？有人说过，新的时代为花朵的绽放提供了最好的土壤，但种子一定是从历史老人的手掌里撒落下来的。确实如此，“以学定教”的教学理念和“引导”型的教学方式，在第九次课程改革中被大加推崇，并不是偶然的。
一、引导——叶圣陶眼里的“教”
作为一种新的教学方式，“引导”是针对特定对象（学生）的具体情状而进行的，于是那学生能够自悟自通的部分就基本可以排除在引导之外，这就相当于“做减法”；而另外一种教学方式“灌输”，虽也面对特定对象（学生）却视而不见，不去针对其具体情状，于是对预设内容不加选择、和盘托出，这就相当于“做加法”。
习惯于做减法，随着学生自悟自通的东西越来越多，语文教师需要教的东西便越来越少，以趋于“无”——不需要教；习惯于做加法，学生逐渐丧失自悟自通的学习能力，教师需要教的东西便越来越多，以趋于“满”——什么都教。“不需要教”的境界，正是引导型的语文教师孜孜以求的；而“满堂灌”的现状，正是灌输型的语文教师自己一手造成的。
引导型的语文教师，以“不需要教”为鹄的，拒绝“讲风太盛”，习惯于“做减法”。这正如叶圣陶所说的“随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说”。那么，“不需要教”应是一种什么样的学习境界？在我看来，首先是乐于自学，不再需要教师提供发动机；其次是勤于自学，不再需要教师跟踪一辈子；最后是善于自学，不再需要教师反复炒冷饭。教给学生强烈的学习动机、持久的学习热情、灵活的学习方法和策略等，他们就会受用长时而非“学到哪儿忘到哪儿”，受用许久而非“日削月割，以趋于亡”，受用终身而非“竹篮打水一场空”。可以说，当我们真正从学习的后续性、持久性、终身性这一高度来观照“此在”——正在发生的课堂教学时，我们就必然会努力取用与此相适应的先进的教学方式——“引导”。正是基于这种学习的后续性、持久性、终身性，叶圣陶先生才提出“教是为了达到不需要教”。
具体来说，“引导”这种叶圣陶式的“教”，就是在学生有了一定的学习经历（预学）和感受（圈点勾画）时才教，在他们心愤（求通而未得）口悱（欲言而未能）而渴望交流、表达时才教，在他们交流、表达而自然呈现出原生态的学情时才教，在他们思维断裂、方向迷失时才教。譬如汪曾祺《金岳霖先生》（见苏教版必修二专题“慢慢走，欣赏啊”）是一篇相对比较浅显的现代散文，开篇交代“有趣”一词，并以此为文眼串起金先生在教必修课、选修课、做讲座的系列教学活动以及业余生活中涉及的若干事情，卒章点出他“一肚子学问，为人天真，热爱生活”的精神风貌。本来，文眼、事件、人物特点等基本信息都处于显性层面，学生仅仅通过浏览的阅读方式便能心领神会，可是很多教师一讲起课来，总是“自从盘古开天地，三皇五帝到于今”，将学生熟知的东西“拉网式”过一遍，结果真正需要教的东西因无法完成而划归“安大略省”，或者完成了却是“元嘉草草，赢得仓皇北顾”。而把教学角色定位为“引导者”的教师，往往能够坚持这样的原则：凡是学生已知、已懂的，绝不浪费课堂的有限时间；凡是学生自己借助工具书或思考片刻即能弄懂的，绝不越俎代庖。我曾经多次在全国各地执教《金岳霖先生》，每次都是让学生先学、先言说，然后才借力打力、后发制人。他们都把阅读过程中“生成的关注点、问题点、质疑点等”或“随机生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等”拿出来相互交流，但由于地区不同、生源不同、环境不同，每次交流的内容、序列、方向都不尽相同。而甘心处于“下游”位置的我，在他们思考缺乏广度、高度、深度之时才施以援手，在他们思维出现断裂甚至完全偏离课程轨道之时才充分发挥弥合、聚焦的功能。
总之，“教”，就要教在刀刃上，教在火候上，教在症结上。“教”，就要努力使学生产生学习的动机，焕发学习的热情，建构起受用终身的学习方法和策略。“教”，就要使学生逐渐达到能够“自己去探索，自己去辨析，自己去历练”的程度。 二、以学定教——叶圣陶教学思想的密码
如前所说，“引导”是基于学习的后续性、持久性、终身性来给“教”做减法，是站在“此在”（当下的课堂）“朝后看”。然而教学的现实状况却是，绝大多数教师仅仅“朝前看”。
站在“此在”朝前看，就是看学情，让学生“先学”。此之谓“先学后教”。预习题的布置，教学案的普及，学习单的推行……种种致力于学生“先学”的举措都表明，“先学后教”的教学观念已深入人心，而真正不相信“先学后教”的语文教师，事实上已经罕见。可深思一下，学生“先学”起来，大多数教师又是如何“后教”的呢？
有的语文教师，一开始也基于学情，从战战兢兢站起来发言的学生那里征询到几个小问题，可敷衍几下，随之而来的教学活动却并不以此为出发点、参照点，一直到最后也未好好回应。这样的教师视学情为儿戏，轻易走过场，学生需要也好不需要也好，反正教师自己觉得需要就大讲特讲。这种爱做加法的教师，可称为“我行我素”派。
有的语文教师，从来不让学生直接提问、质疑，不让学生主动交流对文本的激赏之处，总是高举课前自己预设好的“问题”的鞭子反复拷打学生，对学生发起一次次疯狂进攻，然后面对皮开肉绽的“学情”，像名医一样捧出一大堆药材。这就是通常所说的“讲深讲透”，其结果往往是把大多数学生讲得一愣一愣的。这种爱做加法的教师，可称为“深度套牢”派。
有的语文教师，绝对尊重学情，针对任何一个学生提出的任何一个问题，哪怕是边角料问题、无效问题甚至非语文问题，都给予足够的时间进行充分的讨论，并且给出自己的解释；针对任何一个学生表达和交流的任何一点学习感受，都耐心听取，竭力补充。他们一旦解释和补充起来，口若悬河，滔滔不绝，往往作无边界的拓展、无底洞的深化。这种爱做加法的教师，可称为“教无不尽”派。
如今，“我行我素”派、“深度套牢”派和“教无不尽”派牢牢占领着三尺讲台，他们使中国语文课堂普遍呈现着“讲风太盛”的特点。学生“先学”，有所不悟不通亦有所自悟自通，如此学情竟未能触动“后教”的教师采取少教、精教的引导型教学方式，这着实让人感到匪夷所思。为什么很多教师明明都按“先学后教”的次序来做了，最终却以“我”定教，我行我素，深度套牢，教无不尽，最终未能真正做到“以学定教”呢？问题的答案，其实就在叶圣陶语文核心教学思想“教是为了達到不需要教”这句话里。
一方面朝前看，即让学生“先学”，可以使我们眼前拥有教学的实体对象及其具体情状，使我们能够站在坚实的土地上进行教学；另一方面朝后看，即“为了达到不需要教”，可以使我们心中怀有教学的终极目标和最高理想，使我们自觉抛弃贪教、滥教的毛病，而像叶圣陶所比喻的那样“牵着孩子的手教他学走路，却随时准备放手”。本来“朝前看”有做加法的冲动，现在“朝后看”，可以抑制住这种冲动，从而做了减法。不该教，忍住不教；该教多少，就教多少；该教也未必教“满”，适可而止。这就是“引导”的真谛，这就是叶圣陶在几十年前就谆谆告诫广大语文教师的。
更进一步地看，“以学定教”之“学”，其实有两个“学”：朝前看，有“先学”或者“预学”；朝后看，有后续学习（简称“续学”）。预学跟续学，本质上都是自学，都体现出学生的自学能力；但同样是自学，前者为现实的土地，后者为理想的天空。真正的语文课堂教学，就是要“脚踏大地，眼望星空”。说明白一点，就是有了预学，自然“需要教”，但如果没有对“续学”的考虑，不拿“续学”来制衡，那么这种情况下的教便轻易滑向灌输型的教学方式，容易做加法。“我行我素”派、“深度套牢”派和“教无不尽”派，之所以在课堂教学中动辄“做加法”，就是因为缺失“朝后看”的意识。
由此看来，仅仅把“以学定教”之“学”定位为“先学”或“预学”，是不全面、不科学的，真正全面、科学的定位应该是“预学和续学”。可以说，能够看到“以‘预学’定教”的必要性，相对不难；而能够发现“以‘续学’定教”的重要性，委实不易。既朝前看，亦朝后看，这是更高意义上的“以学定教”。当一般人的认知水平还处于“以学定教”1.0版时，叶圣陶先生早就研发出了“以学定教”2.0版。
叶圣陶语文核心教学思想“教是为了达到不需要教”的密码就在于此。有了这个密码，善于引导的语文教师就会真正开启学习型课堂的大门。
2017年版《普通高中语文课程标准》，贯串着“以学定教”的理念，积极倡导“引导”型的教学方式。它旗帜鲜明地批判“生硬灌输”，反对“以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”。
先进的教学理念和教学方式，既来自时代的呼呼，也植根于历史的土壤。真正先进的东西，往往具有共时性，今人与前人共享。“以学定教”的理念和“引导”型的教学方式，早就蕴涵在叶圣陶“教是为了达到不需要教”的科学论断中，只是其价值需要一个变革的时代来激活它。
处于这样一个时代，每一个语文人都应当更新自己的教学理念，创新自己的教学方式，主动拥抱生本课堂、学习型课堂，为语文课堂教学带来开放的格局、自由的气象。
[作者通联：江苏盐城中学]
影响源自认识，有什么认识便产生什么影响。经典作品常读常新，经典论断亦然。对于叶圣陶的这一论断“教是为了达到不需要教”，不同時代的人们有不同的认识，相应地也产生不同的影响。综括起来，人们的认识大致有：“目的说”，即教学是为了满足学生的需求；“自学说”，即必须培养学生的自学能力，而学生也确实具有一定的自学能力；“终身学习说”，即教学必须致力于学生终身学习能力的养成；“教师主导说”，即教师必须在课堂上最大程度地发挥自己的作用，从而使学生臻于“不需要教”的佳境；“能力培养说”，即教学必须致力于学生学习能力的培养，而不能停留于一般知识的灌输；“方法策略说”，即教师必须让学生掌握一套有效的学习方法和策略；“习惯养成说”，即教学要让学生逐渐形成良好的自学习惯……每一种认识，都曾经对不同阶段的语文教学形成一定的影响，甚至有的认识曾经成为某一时期重要的教学思想，影响着当时的整个语文界，比如魏书生突出“自学”环节的“六步教学法”，钱梦龙强调学生主体、发挥教师主导作用的“导读法”。
时代永远向前，人们的认识不断向纵深处掘进。课程改革再度启动，2018年是第九次课程改革元年。反复阅读《普通高中语文课程标准（2017年版）》，我的眼球不禁被这样的“大数据”所吸引：“学习”一词覆盖率最高，比比皆是，令人目不暇接；“引导”一词大量出现，有近50次之多，其中“课程内容”一章在具体阐述18个“学习任务群”时，更是频频凸显。这充分表明，第九次课程改革大力倡导“以学定教”的教学理念和“引导”型的教学方式。
那么，“以学定教”的教学理念和“引导”型的教学方式，是否只是我们这个时代独特的发现？有人说过，新的时代为花朵的绽放提供了最好的土壤，但种子一定是从历史老人的手掌里撒落下来的。确实如此，“以学定教”的教学理念和“引导”型的教学方式，在第九次课程改革中被大加推崇，并不是偶然的。
一、引导——叶圣陶眼里的“教”
作为一种新的教学方式，“引导”是针对特定对象（学生）的具体情状而进行的，于是那学生能够自悟自通的部分就基本可以排除在引导之外，这就相当于“做减法”；而另外一种教学方式“灌输”，虽也面对特定对象（学生）却视而不见，不去针对其具体情状，于是对预设内容不加选择、和盘托出，这就相当于“做加法”。
习惯于做减法，随着学生自悟自通的东西越来越多，语文教师需要教的东西便越来越少，以趋于“无”——不需要教；习惯于做加法，学生逐渐丧失自悟自通的学习能力，教师需要教的东西便越来越多，以趋于“满”——什么都教。“不需要教”的境界，正是引导型的语文教师孜孜以求的；而“满堂灌”的现状，正是灌输型的语文教师自己一手造成的。
引导型的语文教师，以“不需要教”为鹄的，拒绝“讲风太盛”，习惯于“做减法”。这正如叶圣陶所说的“随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说”。那么，“不需要教”应是一种什么样的学习境界？在我看来，首先是乐于自学，不再需要教师提供发动机；其次是勤于自学，不再需要教师跟踪一辈子；最后是善于自学，不再需要教师反复炒冷饭。教给学生强烈的学习动机、持久的学习热情、灵活的学习方法和策略等，他们就会受用长时而非“学到哪儿忘到哪儿”，受用许久而非“日削月割，以趋于亡”，受用终身而非“竹篮打水一场空”。可以说，当我们真正从学习的后续性、持久性、终身性这一高度来观照“此在”——正在发生的课堂教学时，我们就必然会努力取用与此相适应的先进的教学方式——“引导”。正是基于这种学习的后续性、持久性、终身性，叶圣陶先生才提出“教是为了达到不需要教”。
具体来说，“引导”这种叶圣陶式的“教”，就是在学生有了一定的学习经历（预学）和感受（圈点勾画）时才教，在他们心愤（求通而未得）口悱（欲言而未能）而渴望交流、表达时才教，在他们交流、表达而自然呈现出原生态的学情时才教，在他们思维断裂、方向迷失时才教。譬如汪曾祺《金岳霖先生》（见苏教版必修二专题“慢慢走，欣赏啊”）是一篇相对比较浅显的现代散文，开篇交代“有趣”一词，并以此为文眼串起金先生在教必修课、选修课、做讲座的系列教学活动以及业余生活中涉及的若干事情，卒章点出他“一肚子学问，为人天真，热爱生活”的精神风貌。本来，文眼、事件、人物特点等基本信息都处于显性层面，学生仅仅通过浏览的阅读方式便能心领神会，可是很多教师一讲起课来，总是“自从盘古开天地，三皇五帝到于今”，将学生熟知的东西“拉网式”过一遍，结果真正需要教的东西因无法完成而划归“安大略省”，或者完成了却是“元嘉草草，赢得仓皇北顾”。而把教学角色定位为“引导者”的教师，往往能够坚持这样的原则：凡是学生已知、已懂的，绝不浪费课堂的有限时间；凡是学生自己借助工具书或思考片刻即能弄懂的，绝不越俎代庖。我曾经多次在全国各地执教《金岳霖先生》，每次都是让学生先学、先言说，然后才借力打力、后发制人。他们都把阅读过程中“生成的关注点、问题点、质疑点等”或“随机生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等”拿出来相互交流，但由于地区不同、生源不同、环境不同，每次交流的内容、序列、方向都不尽相同。而甘心处于“下游”位置的我，在他们思考缺乏广度、高度、深度之时才施以援手，在他们思维出现断裂甚至完全偏离课程轨道之时才充分发挥弥合、聚焦的功能。
总之，“教”，就要教在刀刃上，教在火候上，教在症结上。“教”，就要努力使学生产生学习的动机，焕发学习的热情，建构起受用终身的学习方法和策略。“教”，就要使学生逐渐达到能够“自己去探索，自己去辨析，自己去历练”的程度。 二、以学定教——叶圣陶教学思想的密码
如前所说，“引导”是基于学习的后续性、持久性、终身性来给“教”做减法，是站在“此在”（当下的课堂）“朝后看”。然而教学的现实状况却是，绝大多数教师仅仅“朝前看”。
站在“此在”朝前看，就是看学情，让学生“先学”。此之谓“先学后教”。预习题的布置，教学案的普及，学习单的推行……种种致力于学生“先学”的举措都表明，“先学后教”的教学观念已深入人心，而真正不相信“先学后教”的语文教师，事实上已经罕见。可深思一下，学生“先学”起来，大多数教师又是如何“后教”的呢？
有的语文教师，一开始也基于学情，从战战兢兢站起来发言的学生那里征询到几个小问题，可敷衍几下，随之而来的教学活动却并不以此为出发点、参照点，一直到最后也未好好回应。这样的教师视学情为儿戏，轻易走过场，学生需要也好不需要也好，反正教师自己觉得需要就大讲特讲。这种爱做加法的教师，可称为“我行我素”派。
有的语文教师，从来不让学生直接提问、质疑，不让学生主动交流对文本的激赏之处，总是高举课前自己预设好的“问题”的鞭子反复拷打学生，对学生发起一次次疯狂进攻，然后面对皮开肉绽的“学情”，像名医一样捧出一大堆药材。这就是通常所说的“讲深讲透”，其结果往往是把大多数学生讲得一愣一愣的。这种爱做加法的教师，可称为“深度套牢”派。
有的语文教师，绝对尊重学情，针对任何一个学生提出的任何一个问题，哪怕是边角料问题、无效问题甚至非语文问题，都给予足够的时间进行充分的讨论，并且给出自己的解释；针对任何一个学生表达和交流的任何一点学习感受，都耐心听取，竭力补充。他们一旦解释和补充起来，口若悬河，滔滔不绝，往往作无边界的拓展、无底洞的深化。这种爱做加法的教师，可称为“教无不尽”派。
如今，“我行我素”派、“深度套牢”派和“教无不尽”派牢牢占领着三尺讲台，他们使中国语文课堂普遍呈现着“讲风太盛”的特点。学生“先学”，有所不悟不通亦有所自悟自通，如此学情竟未能触动“后教”的教师采取少教、精教的引导型教学方式，这着实让人感到匪夷所思。为什么很多教师明明都按“先学后教”的次序来做了，最终却以“我”定教，我行我素，深度套牢，教无不尽，最终未能真正做到“以学定教”呢？问题的答案，其实就在叶圣陶语文核心教学思想“教是为了達到不需要教”这句话里。
一方面朝前看，即让学生“先学”，可以使我们眼前拥有教学的实体对象及其具体情状，使我们能够站在坚实的土地上进行教学；另一方面朝后看，即“为了达到不需要教”，可以使我们心中怀有教学的终极目标和最高理想，使我们自觉抛弃贪教、滥教的毛病，而像叶圣陶所比喻的那样“牵着孩子的手教他学走路，却随时准备放手”。本来“朝前看”有做加法的冲动，现在“朝后看”，可以抑制住这种冲动，从而做了减法。不该教，忍住不教；该教多少，就教多少；该教也未必教“满”，适可而止。这就是“引导”的真谛，这就是叶圣陶在几十年前就谆谆告诫广大语文教师的。
更进一步地看，“以学定教”之“学”，其实有两个“学”：朝前看，有“先学”或者“预学”；朝后看，有后续学习（简称“续学”）。预学跟续学，本质上都是自学，都体现出学生的自学能力；但同样是自学，前者为现实的土地，后者为理想的天空。真正的语文课堂教学，就是要“脚踏大地，眼望星空”。说明白一点，就是有了预学，自然“需要教”，但如果没有对“续学”的考虑，不拿“续学”来制衡，那么这种情况下的教便轻易滑向灌输型的教学方式，容易做加法。“我行我素”派、“深度套牢”派和“教无不尽”派，之所以在课堂教学中动辄“做加法”，就是因为缺失“朝后看”的意识。
由此看来，仅仅把“以学定教”之“学”定位为“先学”或“预学”，是不全面、不科学的，真正全面、科学的定位应该是“预学和续学”。可以说，能够看到“以‘预学’定教”的必要性，相对不难；而能够发现“以‘续学’定教”的重要性，委实不易。既朝前看，亦朝后看，这是更高意义上的“以学定教”。当一般人的认知水平还处于“以学定教”1.0版时，叶圣陶先生早就研发出了“以学定教”2.0版。
叶圣陶语文核心教学思想“教是为了达到不需要教”的密码就在于此。有了这个密码，善于引导的语文教师就会真正开启学习型课堂的大门。
2017年版《普通高中语文课程标准》，贯串着“以学定教”的理念，积极倡导“引导”型的教学方式。它旗帜鲜明地批判“生硬灌输”，反对“以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”。
先进的教学理念和教学方式，既来自时代的呼呼，也植根于历史的土壤。真正先进的东西，往往具有共时性，今人与前人共享。“以学定教”的理念和“引导”型的教学方式，早就蕴涵在叶圣陶“教是为了达到不需要教”的科学论断中，只是其价值需要一个变革的时代来激活它。
处于这样一个时代，每一个语文人都应当更新自己的教学理念，创新自己的教学方式，主动拥抱生本课堂、学习型课堂，为语文课堂教学带来开放的格局、自由的气象。
[作者通联：江苏盐城中学]