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作者简介：董银银 (1984～),男,汉族,河南信阳人,河南大学教育科学学院研究生,主要从事教育研究方法、教育基本理论研究。
【摘要】时下的中小学教育科研评价，走的是一条管理控制导向的传统评价套路，滋生了学校教育科研实践中贪图功利和追求形式的研究情结。走出学校教育科研的现实误区，必须依赖评价思路的根本转变：确立具有服务意识与发展理念的评价价值观、倡导多元评价主体的对话协商与共建、注重多元综合化方法、全面关注学校科研的实践过程、树立个性化与特色化的评价指标观。
【关键词】教育科研评价；发展
【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】1005-1074(2008)07-0283-01
新一轮基础教育课程改革的推进，教师教育科研的意义和价值逐渐被发现，理论界和实践界对于教师教育科研的呼声日益高涨，“让教师成为研究者”、“科研兴教”、“科研兴校”的思想观念得到教师的认可，学校教育科研运动“蓬勃开展”。然而，伴随着中小学教育科研运动的兴起，相应的评价机制未能得到及时的跟进与更新，致使当前的学校教育科研出现的追求形式与功利的现象，这不利于学校教育科研的健康发展，更阻碍了其本真价值的实现。走出教育科研的现实误区，创设良好的学术氛围，引领学校教育科研活动的健康繁荣，必须实现评价机制的根本转变。
1中小学教育科研评价的异化
中小学教育科研 是“以中小学校教师为主体，以学校教育现象为对象”，以学校教育教学实践问题的解决为目的的系统探究活动。评价作为一种反馈调节系统，必须紧扣学校教育科研的这一基本立场，引领学校教育科研活动的健康发展。然而，时下的中小学教育科研评价机制，出现了理念偏差和实践错位，背离了学校教育科研的本真价值追求，阻碍了其良性功能的发挥与理想价值的实现。具体表现为以下几个方面：
1.1管理本位的评价目的观现行的学校科研评价，倾向于将评价看作成一种进行行政管理的手段，视评价为管理的工具。把对学校和教师的科研状况的评定作为衡量学校教育综合实力和教师专业发展的指标，将对学校和教师科研活动的评价结果，作为对学校嘉奖，对教师晋级、加薪、评优、评先的依据。学校科研评价沦为教育行政管理的附庸。
1.2主客对立的评价过程观现行的学校科研评价，一味地强调教育行政长官和“专职评价人员”的话语权，将教育行政长官、专职评价人员，视为学校科研评价的“主体”和“中心”。而作为科研主体的教师本人，则被“降级”成为被评价的“客体”。至于评价结果，基本上是教育行政长官和专职评价人员说了算，教师在整个评价过程中没有话语权，完全处于旁听的“边缘状态”，他们所能做的就是不问为什么地接受由评价者所认定结果。
1.3强调形式的评价内容观现行的学校科研评价，过于强调形式化的物质成果。将出版的科研著作、编写的科研成果集以及发表的研究论文等所谓的研究成果的数量和等级，作为为衡量学校和教师教育科研活动的唯一指标，至于研究成果如何获得、能否运用推广等问题，则不在关涉的范围之内，缺乏对于科研活动的综合整体评价和全面过程的关注，缺乏观察、访谈等质的方法与量化方法的全面综合运用。
1.4追求统一的评价标准观现行的学校科研评价，往往采用既定的统一标准和尺度，来评定所有学校和教师的科研活动，忽视了对于学校和教师的具体实际和研究问题特性的考虑。而学校科研多是根据自身实际，开展的具有自身特色的探究活动，常常具有较强的个性化和情景性。那种以一元的固定性、僵硬化标准来评定多元化科研的评价，忽视了个体差异与特色建构，在评定学校和教师的具体科研活动时，往往缺乏针对性、适宜性和有效性。因此，标准统一化的科研评价难以胜任学校科研评价的具体任务，也不可能作出全面、客观、合理的评价结论，其结果是诱使教师将自己活生生的科研实践向“标准”看齐，对他人“标准化”科研进行简单模仿。
2中小学教育科研评价的理性复归
学校科研评价的错位与偏向，在实践中产生了极其严重的消极后果，使学校科研远离了教育实践，陷入了追求形式（写论文、出著作）与贪图功利（获奖、评职称）的误区，背离了其原初的价值期待与理想追求。走出学校教育科研的病态现状，创设良好的学术氛围，引领学校教育科研的健康繁荣，必须更新评价思路，转变价值立场，实现评价机制的根本转向：
2.1由管理、控制型评价转向服务、发展性评价引领学校科研的健康发展，必须首先实现评价职能的彻底转换，改变评价的管理、控制角色，树立评价的服务指导意识和促进发展提升的理念。发展性评价，“是以促进人的发展为目的的评价，是立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象未来的评价。”[2]学校科研评价，应当吸收发展性评价的基本精神，确立发展性科研评价的基本立场与价值追求。坚持以师为本、以校为本、面向发展和促进发展的评价理念，树立以发展为本，以促进改善为实的评价目的观。立足于学校和教师的科研现状，注重发现优势与不足，从而为教师教育科研意识的培养、科研能力的提升、科研实践的改进和学校教育教学实际问题的解决提供具体的帮助、建议，为学校和教师的全面发展服务。
2.2由一元评价主体独白走向多元评价主体对话、协商与共建教育科研评价，既是一种价值判断的活动，也是一种提供信息的手段，更是一个共同建构的过程。②它需要作为科研主体的教师、学生、教师同行以及专职评价者等多元评价主体的共同参与。评价的过程，是一个多元评价主体之间进行平等对话、交流协商与合作建构的过程。
2.3由注重形式化的结果评价转向全面关注过程的系统性评价学校科研评价，不仅要关注成果本身，更需要关注结果的生成，在强调科研成果的同时，还要全面关注科研过程，是对学校及教师科研全过程和各个科研阶段的系统性评价。“教育科学研究的复杂过程决定了教育研究质量评价的基本范围以及评价系统具有的系统性、连续性特点。”[3]系统性的科研评价，。对科研课题的价值和意义的全面审视与追问。
2.4由简单进行数量化衡量走向多元综合化方法的评价学校科研评价，需要以科学的方法论为指导，注重量的方法与质的方法相互结合和实证化评价方法与人文化评价方法的综合运用，实现实证化方法的客观、准确、高效、说服力强与人文化方法注重过程、强调人际交流与沟通、针对性强的优势互补。在保证科学性、客观性的前提下，综合运用观察、访谈等质性方法，全面收集评价信息。在进行量的认识的基础上，经过质性的分析和判断，把握“本质特征”，给出定性评论，对学校科研活动作出全面深刻的描述与理解。
2.5由统一化、标准化评价走向个性化、特色性评价学校教育科研导源于学校和教师的教育教学实践，是教师对教育生活实践遭遇与困惑进行自我反思的“延深”，因此，学校和教师教育科研，通常带有强个性化与情境性的特点，同时由于教师个体的知识经验水平以及科研意识、科研能力不同，其科研的参与程度明显不同，我们也不能用整齐划一的标准来评定他们各具特色的科研活动。学校科研评价，应当正视和尊重差异，实施差异化、个性化和特色性评价。从而对具体教育科研实践给出有针对性的反馈和建议，并彰显学校教育科研评价本真的价值和意义。
3参考文献
1潘国清.学校教育科研新论[M].上海:上海教育出版社,2005.9.
2刘志军.发展性教育评价探微[J].基础教育课程,2005,(2).
3裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社，1995:375
【摘要】时下的中小学教育科研评价，走的是一条管理控制导向的传统评价套路，滋生了学校教育科研实践中贪图功利和追求形式的研究情结。走出学校教育科研的现实误区，必须依赖评价思路的根本转变：确立具有服务意识与发展理念的评价价值观、倡导多元评价主体的对话协商与共建、注重多元综合化方法、全面关注学校科研的实践过程、树立个性化与特色化的评价指标观。
【关键词】教育科研评价；发展
【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】1005-1074(2008)07-0283-01
新一轮基础教育课程改革的推进，教师教育科研的意义和价值逐渐被发现，理论界和实践界对于教师教育科研的呼声日益高涨，“让教师成为研究者”、“科研兴教”、“科研兴校”的思想观念得到教师的认可，学校教育科研运动“蓬勃开展”。然而，伴随着中小学教育科研运动的兴起，相应的评价机制未能得到及时的跟进与更新，致使当前的学校教育科研出现的追求形式与功利的现象，这不利于学校教育科研的健康发展，更阻碍了其本真价值的实现。走出教育科研的现实误区，创设良好的学术氛围，引领学校教育科研活动的健康繁荣，必须实现评价机制的根本转变。
1中小学教育科研评价的异化
中小学教育科研 是“以中小学校教师为主体，以学校教育现象为对象”，以学校教育教学实践问题的解决为目的的系统探究活动。评价作为一种反馈调节系统，必须紧扣学校教育科研的这一基本立场，引领学校教育科研活动的健康发展。然而，时下的中小学教育科研评价机制，出现了理念偏差和实践错位，背离了学校教育科研的本真价值追求，阻碍了其良性功能的发挥与理想价值的实现。具体表现为以下几个方面：
1.1管理本位的评价目的观现行的学校科研评价，倾向于将评价看作成一种进行行政管理的手段，视评价为管理的工具。把对学校和教师的科研状况的评定作为衡量学校教育综合实力和教师专业发展的指标，将对学校和教师科研活动的评价结果，作为对学校嘉奖，对教师晋级、加薪、评优、评先的依据。学校科研评价沦为教育行政管理的附庸。
1.2主客对立的评价过程观现行的学校科研评价，一味地强调教育行政长官和“专职评价人员”的话语权，将教育行政长官、专职评价人员，视为学校科研评价的“主体”和“中心”。而作为科研主体的教师本人，则被“降级”成为被评价的“客体”。至于评价结果，基本上是教育行政长官和专职评价人员说了算，教师在整个评价过程中没有话语权，完全处于旁听的“边缘状态”，他们所能做的就是不问为什么地接受由评价者所认定结果。
1.3强调形式的评价内容观现行的学校科研评价，过于强调形式化的物质成果。将出版的科研著作、编写的科研成果集以及发表的研究论文等所谓的研究成果的数量和等级，作为为衡量学校和教师教育科研活动的唯一指标，至于研究成果如何获得、能否运用推广等问题，则不在关涉的范围之内，缺乏对于科研活动的综合整体评价和全面过程的关注，缺乏观察、访谈等质的方法与量化方法的全面综合运用。
1.4追求统一的评价标准观现行的学校科研评价，往往采用既定的统一标准和尺度，来评定所有学校和教师的科研活动，忽视了对于学校和教师的具体实际和研究问题特性的考虑。而学校科研多是根据自身实际，开展的具有自身特色的探究活动，常常具有较强的个性化和情景性。那种以一元的固定性、僵硬化标准来评定多元化科研的评价，忽视了个体差异与特色建构，在评定学校和教师的具体科研活动时，往往缺乏针对性、适宜性和有效性。因此，标准统一化的科研评价难以胜任学校科研评价的具体任务，也不可能作出全面、客观、合理的评价结论，其结果是诱使教师将自己活生生的科研实践向“标准”看齐，对他人“标准化”科研进行简单模仿。
2中小学教育科研评价的理性复归
学校科研评价的错位与偏向，在实践中产生了极其严重的消极后果，使学校科研远离了教育实践，陷入了追求形式（写论文、出著作）与贪图功利（获奖、评职称）的误区，背离了其原初的价值期待与理想追求。走出学校教育科研的病态现状，创设良好的学术氛围，引领学校教育科研的健康繁荣，必须更新评价思路，转变价值立场，实现评价机制的根本转向：
2.1由管理、控制型评价转向服务、发展性评价引领学校科研的健康发展，必须首先实现评价职能的彻底转换，改变评价的管理、控制角色，树立评价的服务指导意识和促进发展提升的理念。发展性评价，“是以促进人的发展为目的的评价，是立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象未来的评价。”[2]学校科研评价，应当吸收发展性评价的基本精神，确立发展性科研评价的基本立场与价值追求。坚持以师为本、以校为本、面向发展和促进发展的评价理念，树立以发展为本，以促进改善为实的评价目的观。立足于学校和教师的科研现状，注重发现优势与不足，从而为教师教育科研意识的培养、科研能力的提升、科研实践的改进和学校教育教学实际问题的解决提供具体的帮助、建议，为学校和教师的全面发展服务。
2.2由一元评价主体独白走向多元评价主体对话、协商与共建教育科研评价，既是一种价值判断的活动，也是一种提供信息的手段，更是一个共同建构的过程。②它需要作为科研主体的教师、学生、教师同行以及专职评价者等多元评价主体的共同参与。评价的过程，是一个多元评价主体之间进行平等对话、交流协商与合作建构的过程。
2.3由注重形式化的结果评价转向全面关注过程的系统性评价学校科研评价，不仅要关注成果本身，更需要关注结果的生成，在强调科研成果的同时，还要全面关注科研过程，是对学校及教师科研全过程和各个科研阶段的系统性评价。“教育科学研究的复杂过程决定了教育研究质量评价的基本范围以及评价系统具有的系统性、连续性特点。”[3]系统性的科研评价，。对科研课题的价值和意义的全面审视与追问。
2.4由简单进行数量化衡量走向多元综合化方法的评价学校科研评价，需要以科学的方法论为指导，注重量的方法与质的方法相互结合和实证化评价方法与人文化评价方法的综合运用，实现实证化方法的客观、准确、高效、说服力强与人文化方法注重过程、强调人际交流与沟通、针对性强的优势互补。在保证科学性、客观性的前提下，综合运用观察、访谈等质性方法，全面收集评价信息。在进行量的认识的基础上，经过质性的分析和判断，把握“本质特征”，给出定性评论，对学校科研活动作出全面深刻的描述与理解。
2.5由统一化、标准化评价走向个性化、特色性评价学校教育科研导源于学校和教师的教育教学实践，是教师对教育生活实践遭遇与困惑进行自我反思的“延深”，因此，学校和教师教育科研，通常带有强个性化与情境性的特点，同时由于教师个体的知识经验水平以及科研意识、科研能力不同，其科研的参与程度明显不同，我们也不能用整齐划一的标准来评定他们各具特色的科研活动。学校科研评价，应当正视和尊重差异，实施差异化、个性化和特色性评价。从而对具体教育科研实践给出有针对性的反馈和建议，并彰显学校教育科研评价本真的价值和意义。
3参考文献
1潘国清.学校教育科研新论[M].上海:上海教育出版社,2005.9.
2刘志军.发展性教育评价探微[J].基础教育课程,2005,(2).
3裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社，1995:375