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摘 要：提问题是学生主体地位的体现，也说明学生有序参与到课堂学习当中，对学习过程、知识点等产生了具体的想法。基于核心素养的教学要求，教师在数学课堂指导过程中应注重学生数学问题意识的培养，鼓励学生提出问题，通过多种手段实现想问、敢问、会问等，以此逐步提升学生提问题的能力。
关键词：小学数学;核心素养;问题意识;培养策略
一、 引言
学生的应用意识和创新意识是数学课程培养的重点，包括学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力等。核心素养下小学生数学学习强调问题意识的培养，通过问题意识引导学生参与到课堂学习当中，以问题解决数学应用中遇到的实际情况，从而提升学生数学学习能力。
二、 小学生数学问题意识现状分析
小学生数学问题意识不强是普遍现象，其主要特征表现为：不想问、不敢问和不知道怎么问三方面。
首先是不想问。不想问主要是学生在学习过程中处于被动学习的状态，整个课堂是以教师为主的模式，学生只有回答的机会而没有提问的机会，长期发展下去学生逐渐形成了不想问，问了也没有用的想法，打消了学生问问题的积极性;
其次是不敢问。不敢问主要是指在课堂教学中学生有问题以后不敢向老师提问，甚至不愿意与同学交流问题。产生这种现象的主要原因在于学生担心自己提的问题其他人都懂，自己提的问题不受老师重视，担心自己的问题不被老师、同学理解反而招致嘲笑;
最后是不知道怎么问。不知道怎么提问在小学数学学科较为普遍。在学习过程中由于数学学习的特殊性，学生学习时很容易出现听不懂、听不明白但不知道如何提问，也不知道自己哪里不懂的情况，长期下去很容易影响学生数学学习的积极性。
三、 核心素养导向下小学生数学问题意识培养的策略
（一）提供契机，让学生想问
培养学生问题意识的关键在于让学生想问，要让学生有兴趣问，在指导的过程中为学生提供必要的契机，让学生想要说出自己的想法。提供必要的契机对教师提出了具体的要求，教师在课堂指导过程应注重学生为主的课堂模式构建，在课堂上积极为学生提供必要的契机，让学生有机会提问并说出自己想要问的问题和疑惑，以此帮助学生融入数学学习课堂当中。
以加法交换律为例，教师可以先提供一个例题：王叔叔去跑步，先跑了100米，后来又跑了300米，问一共跑了多少米？学生列式基本是100+300=400。此时教师可以实施走动管理发现“不一样”的学生，然后将学生的计算式以白板的方式进行演示。提出A同学用300+100也得到了400的结论，那么A同学的对吗？通过问题指导的方式让学生提出自己的看法并“想问”。学生有的认为不对，因为是先跑了100米再跑了300米应该是100+300;有的学生认为对，因为300+100也得到了400，进而产生了疑问：100+300=400是否=300+100？让学生观察100+300和300+100的算數式。通过观察，学生产生了提问的欲望，认为两者是相等的，进而得到了加法交换律的结论。加法交换律以后，加法结合律，包括乘法的运算定律等都可以采取类似的方式。在教学过程中提供必要的契机，引导学生产生疑问的冲动，产生提问的需求，进而让学生想要提问，想要表达自己的看法和主张，在提问的过程中完成知识的学习。
（二）鼓励评价，让学生敢问
让学生敢问的关键在于引导学生树立起提问的自信心。教师在教学过程中应对学生提问持肯定、鼓励态度，每一个提问都要给予学生必要的回应和及时的鼓励，在鼓励的过程中让学生敢于提问，敢于说出自己的想法，同时积极与同学进行沟通，鼓励学生之间互相交流，在交流中提升自己，树立提问信心。
如求长为8厘米、宽为5厘米、高为4厘米的长方体表面积，教师可以引导学生主动站起来说出自己的求解思路。初次接触长方体的表面积，很多学生会犹豫不决不敢问问题也不敢发表自己的意见，基于现状，教师可以给予一定的奖励：“无论说得对错都可以获得小红花（或其他类似奖励）。”通过鼓励的方式让学生敢于说出自己的意见并积极提问。如有的学生提出，可以将其拆分分别进行计算，有的学生提出可以测量每一个面的长宽然后再进行计算，每一个计算都有一定的道理。基于学生提出的问题和看法，教师可以引导学生自己先行讨论和操作，还可以验算一下其他人的思路。通过验算学生得到了拆分以后和分别测量各个面面积相等的结论。在验算以后教师继续进行指导，让学生对验算过程进行整理并继续分析内容，最终推理出长方体表面积的计算逻辑。计算逻辑整理以后教师给予学生积极的评价，同时给出长方体表面积公式让学生进行分析。公式与学生验算的过程是否有相通之处，鼓励学生在分析的过程中提出自己的看法和建议，在积极评价和指导过程中让学生进行拓展。
（三）创设情境，让学生要问
核心素养导向下小学数学课堂教学中教师应积极创设必要的情景，引导学生要问问题。学生要问其本质是一种需求，这种需求需要一定的刺激才可以实现，创设情境是学生要问的一种特殊刺激，通过情境的创设可以让学生产生要问的冲动，从而提升学生提问题的兴趣，帮助学生更好地融入问题情境当中。
以圆环面积为例，教师可以预设一个具体的情景：某公园内有一座圆形喷水池，它的半径是3米，现在在喷水池的周围要铺上1米的甬道，问甬道的占地面积是多少平方米？根据问题情境教师可以让学生设计问题并主动思考计算的逻辑，如教师可以提供正确的方式，即：①喷水池和甬道的占地面积是3.14（1+3）2;②喷水池的占地面积是3.14×32;③甬道的面积是3.14（1+3）2-3.14×32。这里有的学生提出了异议，认为甬道的1米应该是占用了喷水池的半径，其结果是：①喷水池的占地面积3.14×32;②除去甬道的面积是3.14×22;③甬道面积是前两者相减。学生提出的问题很有代表性，也是基于问题情境而产生的“要问”具体特点。学生提出问题以后教师可以从应用题的语言分析角度出发，引导学生分析求问的方向和解题的过程，在问题指导过程中让学生明确自己思路出现的问题，然后再进行指导，让学生分析以上圆环面积求解过程中用到了哪些知识点和条件？通过问题引导学生思考，然后让学生提出更多自己想要问的问题和真实想法。如学生提出应该知道半径，如果半径不知道就要知道直径，圆环面积计算逻辑是大圆的面积减去小圆的面积！由此可见，通过创设情境可以让学生在具体的情景中提出自己的看法和主张，实现“要问”的教育目标，同时在指导过程中教师要注重内容的渗透和指导，帮助学生解决实际问题。 （四）注重展示，让学生找问
培养小学生问题意识的关键在于让学生去找问题，其主要途径就是注重知识的推理、展示，让学生在知识学习过程中去寻找对应的问题，进而引导学生发现知识逻辑与过程，提升学生问问题的能力。找问是学生主动学习的过程，教师在指导过程中应做好数学知识展示的设计，让学生在知识学习中去发现问题、找出问题并解决问题。
以三角形面积推导为例，在推导过程中教师用平行四边形面积推导三角形面积，在展示过程中教师让学生看到三角形的面积是平行四边形面积的一半（白板展示操作过程），进而得出三角形面积是底乘以高除以2。在推导的过程中教师利用数形结合的思想进行演示，同时引导学生在观察过程中去寻找问题。如为什么是平行四边形推导三角形面积而不是和平行四边形面积一样由长方形面积推导而来呢？三角形面積推导时为什么要用平行四边形的对角线来推导呢？为什么不用其他线来推导呢？通过信息展示的方式让学生发现问题，然后再进行提问进而打开学生的数学思维，在推理中完成知识的学习任务。注重展示，引导学生找问题关键在于教师要把所有的知识推理过程、知识汇总过程进行如实的展示，在展示过程中让学生发现更多的可能性，这种可能性就是学生找的问题。如植树问题要求两边都种上树，而常规的计算得出的结果都需要+1才能得到正确的结论，而这一结论需要利用作图进行展示和演示，让学生在学习过程中发现问题进而引导学生进行知识的交流和讨论，在发展的过程中进行研讨进而找出具体问题，培养学生找问题的能力。数学展示需要教师在了解学生基础上进行知识教学设计，将数学逻辑以更加直观的方式进行展示，同时设计几种可能性，进而引导学生找出问题，提升学生问问题的能力。
（五）引导交流，让学生会问
培养学生问题意识要让学生会问，提出一些高质量的问题。培养学生数学问题意识的关键在于引导交流，在交流的过程中学生会主动交流自己发现的问题，进而将一些共性的问题进行解决，同时实现互通有无，将个别问题进行解决，而在交流的过程中学生也会逐渐汇总一些难度比较大的问题。这些问题的质量比较高，是学生“会问”的具体表现。
2.53×3、0.8×3等小数乘法学习时，学生逐渐掌握了一定的规律并有了一定的想法：有的学生认为只要因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数。但因为知识涉及单独几个小数乘法例子的学习，因此不敢做过多的确定，也不敢提出自己的问题。基于学生学习情况，教师可以引导学生进行广泛的交流，围绕“因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数”进行充分的讨论和交流。学生交流可以由一位同学提供算式，其他同学进行验算的方式实现。如有学生提供了4.76×12、2.8×53、103×0.25等算式，其验算的结果都与“因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数”相吻合。但在继续的计算中也出现了一些问题，如：0.25×4、0.25×8等式子中，其结果最后都带有0，去掉0以后就不符合规律了。基于学生整理出的问题，学生可以以小组的方式集中进行提问，而教师介绍小数乘法中间带0和积数有0的情况分析，进而让学生了解“因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数”与有0无0并不冲突，进而帮助学生完成数学知识的学习，也让学生学会了有问题可以在组内先交流然后再提问，提升了提问的质量。
四、 结语
核心素养下小学数学教学中培养学生问题意识的关键在于指导学生建立提问的思想，在学习过程中解决不想问、不敢问和不知道怎么问的问题，同时在教学指导过程中让学生积极参与到数学课堂当中，引导学生成为课堂学习的主人，在学习中不断拓展自身能力，最终实现有效提升教育发展的目标。
参考文献：
[1]唐传宝.浅谈农村小学数学教学中学生的问题意识培养现状和策略[J].试题与研究，2021（15）：105-106.
[2]薛梅.问题驱动 自主探究：浅析如何构建凸显“问题意识”的小学数学课堂[J].考试周刊，2021（37）：83-84.
[3]嵇宪长.增强问题意识，提升核心素养：小学第一学段学生数学问题意识的培养[J].天津教育，2021（5）：31-32.
[4]孟令群.低学段小学数学教学中学生问题意识的现状及培养对策[J].新校园，2021（1）：30-32.
[5]孙立晶.学贵有疑 厚积薄发：小学数学教学中学生问题意识的培养策略分析[J].考试周刊，2021（4）：71-72.
[6]虎菊红.谈核心素养导向下小学数学课堂学生问题意识的培养[J].学周刊，2020（33）：147-148.
[7]张静.问题驱动 自主探究：构建凸显“问题意识”的小学数学课堂[J].数学大世界，2020（10）：17.
作者简介：
曾凯虹，福建省厦门市，厦门外国语学校海沧附属学校。
关键词：小学数学;核心素养;问题意识;培养策略
一、 引言
学生的应用意识和创新意识是数学课程培养的重点，包括学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力等。核心素养下小学生数学学习强调问题意识的培养，通过问题意识引导学生参与到课堂学习当中，以问题解决数学应用中遇到的实际情况，从而提升学生数学学习能力。
二、 小学生数学问题意识现状分析
小学生数学问题意识不强是普遍现象，其主要特征表现为：不想问、不敢问和不知道怎么问三方面。
首先是不想问。不想问主要是学生在学习过程中处于被动学习的状态，整个课堂是以教师为主的模式，学生只有回答的机会而没有提问的机会，长期发展下去学生逐渐形成了不想问，问了也没有用的想法，打消了学生问问题的积极性;
其次是不敢问。不敢问主要是指在课堂教学中学生有问题以后不敢向老师提问，甚至不愿意与同学交流问题。产生这种现象的主要原因在于学生担心自己提的问题其他人都懂，自己提的问题不受老师重视，担心自己的问题不被老师、同学理解反而招致嘲笑;
最后是不知道怎么问。不知道怎么提问在小学数学学科较为普遍。在学习过程中由于数学学习的特殊性，学生学习时很容易出现听不懂、听不明白但不知道如何提问，也不知道自己哪里不懂的情况，长期下去很容易影响学生数学学习的积极性。
三、 核心素养导向下小学生数学问题意识培养的策略
（一）提供契机，让学生想问
培养学生问题意识的关键在于让学生想问，要让学生有兴趣问，在指导的过程中为学生提供必要的契机，让学生想要说出自己的想法。提供必要的契机对教师提出了具体的要求，教师在课堂指导过程应注重学生为主的课堂模式构建，在课堂上积极为学生提供必要的契机，让学生有机会提问并说出自己想要问的问题和疑惑，以此帮助学生融入数学学习课堂当中。
以加法交换律为例，教师可以先提供一个例题：王叔叔去跑步，先跑了100米，后来又跑了300米，问一共跑了多少米？学生列式基本是100+300=400。此时教师可以实施走动管理发现“不一样”的学生，然后将学生的计算式以白板的方式进行演示。提出A同学用300+100也得到了400的结论，那么A同学的对吗？通过问题指导的方式让学生提出自己的看法并“想问”。学生有的认为不对，因为是先跑了100米再跑了300米应该是100+300;有的学生认为对，因为300+100也得到了400，进而产生了疑问：100+300=400是否=300+100？让学生观察100+300和300+100的算數式。通过观察，学生产生了提问的欲望，认为两者是相等的，进而得到了加法交换律的结论。加法交换律以后，加法结合律，包括乘法的运算定律等都可以采取类似的方式。在教学过程中提供必要的契机，引导学生产生疑问的冲动，产生提问的需求，进而让学生想要提问，想要表达自己的看法和主张，在提问的过程中完成知识的学习。
（二）鼓励评价，让学生敢问
让学生敢问的关键在于引导学生树立起提问的自信心。教师在教学过程中应对学生提问持肯定、鼓励态度，每一个提问都要给予学生必要的回应和及时的鼓励，在鼓励的过程中让学生敢于提问，敢于说出自己的想法，同时积极与同学进行沟通，鼓励学生之间互相交流，在交流中提升自己，树立提问信心。
如求长为8厘米、宽为5厘米、高为4厘米的长方体表面积，教师可以引导学生主动站起来说出自己的求解思路。初次接触长方体的表面积，很多学生会犹豫不决不敢问问题也不敢发表自己的意见，基于现状，教师可以给予一定的奖励：“无论说得对错都可以获得小红花（或其他类似奖励）。”通过鼓励的方式让学生敢于说出自己的意见并积极提问。如有的学生提出，可以将其拆分分别进行计算，有的学生提出可以测量每一个面的长宽然后再进行计算，每一个计算都有一定的道理。基于学生提出的问题和看法，教师可以引导学生自己先行讨论和操作，还可以验算一下其他人的思路。通过验算学生得到了拆分以后和分别测量各个面面积相等的结论。在验算以后教师继续进行指导，让学生对验算过程进行整理并继续分析内容，最终推理出长方体表面积的计算逻辑。计算逻辑整理以后教师给予学生积极的评价，同时给出长方体表面积公式让学生进行分析。公式与学生验算的过程是否有相通之处，鼓励学生在分析的过程中提出自己的看法和建议，在积极评价和指导过程中让学生进行拓展。
（三）创设情境，让学生要问
核心素养导向下小学数学课堂教学中教师应积极创设必要的情景，引导学生要问问题。学生要问其本质是一种需求，这种需求需要一定的刺激才可以实现，创设情境是学生要问的一种特殊刺激，通过情境的创设可以让学生产生要问的冲动，从而提升学生提问题的兴趣，帮助学生更好地融入问题情境当中。
以圆环面积为例，教师可以预设一个具体的情景：某公园内有一座圆形喷水池，它的半径是3米，现在在喷水池的周围要铺上1米的甬道，问甬道的占地面积是多少平方米？根据问题情境教师可以让学生设计问题并主动思考计算的逻辑，如教师可以提供正确的方式，即：①喷水池和甬道的占地面积是3.14（1+3）2;②喷水池的占地面积是3.14×32;③甬道的面积是3.14（1+3）2-3.14×32。这里有的学生提出了异议，认为甬道的1米应该是占用了喷水池的半径，其结果是：①喷水池的占地面积3.14×32;②除去甬道的面积是3.14×22;③甬道面积是前两者相减。学生提出的问题很有代表性，也是基于问题情境而产生的“要问”具体特点。学生提出问题以后教师可以从应用题的语言分析角度出发，引导学生分析求问的方向和解题的过程，在问题指导过程中让学生明确自己思路出现的问题，然后再进行指导，让学生分析以上圆环面积求解过程中用到了哪些知识点和条件？通过问题引导学生思考，然后让学生提出更多自己想要问的问题和真实想法。如学生提出应该知道半径，如果半径不知道就要知道直径，圆环面积计算逻辑是大圆的面积减去小圆的面积！由此可见，通过创设情境可以让学生在具体的情景中提出自己的看法和主张，实现“要问”的教育目标，同时在指导过程中教师要注重内容的渗透和指导，帮助学生解决实际问题。 （四）注重展示，让学生找问
培养小学生问题意识的关键在于让学生去找问题，其主要途径就是注重知识的推理、展示，让学生在知识学习过程中去寻找对应的问题，进而引导学生发现知识逻辑与过程，提升学生问问题的能力。找问是学生主动学习的过程，教师在指导过程中应做好数学知识展示的设计，让学生在知识学习中去发现问题、找出问题并解决问题。
以三角形面积推导为例，在推导过程中教师用平行四边形面积推导三角形面积，在展示过程中教师让学生看到三角形的面积是平行四边形面积的一半（白板展示操作过程），进而得出三角形面积是底乘以高除以2。在推导的过程中教师利用数形结合的思想进行演示，同时引导学生在观察过程中去寻找问题。如为什么是平行四边形推导三角形面积而不是和平行四边形面积一样由长方形面积推导而来呢？三角形面積推导时为什么要用平行四边形的对角线来推导呢？为什么不用其他线来推导呢？通过信息展示的方式让学生发现问题，然后再进行提问进而打开学生的数学思维，在推理中完成知识的学习任务。注重展示，引导学生找问题关键在于教师要把所有的知识推理过程、知识汇总过程进行如实的展示，在展示过程中让学生发现更多的可能性，这种可能性就是学生找的问题。如植树问题要求两边都种上树，而常规的计算得出的结果都需要+1才能得到正确的结论，而这一结论需要利用作图进行展示和演示，让学生在学习过程中发现问题进而引导学生进行知识的交流和讨论，在发展的过程中进行研讨进而找出具体问题，培养学生找问题的能力。数学展示需要教师在了解学生基础上进行知识教学设计，将数学逻辑以更加直观的方式进行展示，同时设计几种可能性，进而引导学生找出问题，提升学生问问题的能力。
（五）引导交流，让学生会问
培养学生问题意识要让学生会问，提出一些高质量的问题。培养学生数学问题意识的关键在于引导交流，在交流的过程中学生会主动交流自己发现的问题，进而将一些共性的问题进行解决，同时实现互通有无，将个别问题进行解决，而在交流的过程中学生也会逐渐汇总一些难度比较大的问题。这些问题的质量比较高，是学生“会问”的具体表现。
2.53×3、0.8×3等小数乘法学习时，学生逐渐掌握了一定的规律并有了一定的想法：有的学生认为只要因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数。但因为知识涉及单独几个小数乘法例子的学习，因此不敢做过多的确定，也不敢提出自己的问题。基于学生学习情况，教师可以引导学生进行广泛的交流，围绕“因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数”进行充分的讨论和交流。学生交流可以由一位同学提供算式，其他同学进行验算的方式实现。如有学生提供了4.76×12、2.8×53、103×0.25等算式，其验算的结果都与“因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数”相吻合。但在继续的计算中也出现了一些问题，如：0.25×4、0.25×8等式子中，其结果最后都带有0，去掉0以后就不符合规律了。基于学生整理出的问题，学生可以以小组的方式集中进行提问，而教师介绍小数乘法中间带0和积数有0的情况分析，进而让学生了解“因数中有几位小数，那么最后结果就有几位小数”与有0无0并不冲突，进而帮助学生完成数学知识的学习，也让学生学会了有问题可以在组内先交流然后再提问，提升了提问的质量。
四、 结语
核心素养下小学数学教学中培养学生问题意识的关键在于指导学生建立提问的思想，在学习过程中解决不想问、不敢问和不知道怎么问的问题，同时在教学指导过程中让学生积极参与到数学课堂当中，引导学生成为课堂学习的主人，在学习中不断拓展自身能力，最终实现有效提升教育发展的目标。
参考文献：
[1]唐传宝.浅谈农村小学数学教学中学生的问题意识培养现状和策略[J].试题与研究，2021（15）：105-106.
[2]薛梅.问题驱动 自主探究：浅析如何构建凸显“问题意识”的小学数学课堂[J].考试周刊，2021（37）：83-84.
[3]嵇宪长.增强问题意识，提升核心素养：小学第一学段学生数学问题意识的培养[J].天津教育，2021（5）：31-32.
[4]孟令群.低学段小学数学教学中学生问题意识的现状及培养对策[J].新校园，2021（1）：30-32.
[5]孙立晶.学贵有疑 厚积薄发：小学数学教学中学生问题意识的培养策略分析[J].考试周刊，2021（4）：71-72.
[6]虎菊红.谈核心素养导向下小学数学课堂学生问题意识的培养[J].学周刊，2020（33）：147-148.
[7]张静.问题驱动 自主探究：构建凸显“问题意识”的小学数学课堂[J].数学大世界，2020（10）：17.
作者简介：
曾凯虹，福建省厦门市，厦门外国语学校海沧附属学校。