传统的作文教学模式可概括为：老师出题（一厢情愿）——学生写作（被动应付）——老师批阅（愚公移山）——老师评讲（孤掌难鸣）。如此低效的循环往复，学生被动应付，谈“写”色变；老师也疲于奔命，成为拼命移“山”的愚公，然而今天移走明天又来，学生对老师的付出大多不屑一顾，结果“两败俱累”，收效甚微。
　　“新课程标准”对初中生写作提出如下要求：重视鼓励自由表达，在写作中培养学生的创新精神；能与他人交流写作体会，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。
　　为此，我们应采取积极的训练步骤，拓展交流空间，为学生的自主作文创造条件，使学生在整个写作训练过程中始终积极参与，以鼓励其自主作文。
　　首先，“命题、成文”环境宽松。训练形式的确定不应搞一刀切，而是通过学生的自问（自疑）来确定。训练内容只有宏观计划，不作微观限制，如训练写人的文章，给一个半命题为《是一个令人 的人》，（或学生自由命题），开始不作任何指导，也不作体裁上的限定，同学们可自由选材立意，避免条条筐筐的束缚，给同学以尽可能大的想象空间，写自己愿意写的内容，这就为学生写真事、抒真情创设了宽松环境，使他们的写作积极性提高。这样，宽松愉快的“自问”，就为积极而充实的“自构”（构思成文）创造了有利条件。“自构”环境也应相对宽松，如先由学生独立打腹稿，然后再由几位上台朗读“心作”，各组针对“心作”得失，讨论后发言评点，尤其对文中不足，要求提出自己的修改意见，最后，大家有针对性地调整自己的“心作”，形成书面文章。
　　其次，批阅评改换位审视。老师不包办代替，让学生以双重身份（既是学生又是老师）来交换批阅，遵循“自测”“自评”的原则。在批阅要求和方法上可提出四点要求：由低到高、由易到难、由点到面、由分到总，并做到分步实施，逐步综合（具体要求和步骤略）。每周增加一个步骤，这样循序渐进地提高要求，由寻找错别字到文章结构，从标点符号到语言表达，由眉批到总批，学生对文章的评判水平不断提高（评语字数由150字到500字不等），在评阅他文的过程中，自己的判断能力和写作水平也相应提高，从而使批阅程序得以优化。
　　再次，信息反馈相互渗透。学生批阅他人的作文在标明错别字、病句，写眉批、总批打上分数（评分标准略），并署名后，即可将作文本交给作者，要求各位随即订正错别字、病句，并对批阅和评语不解之处向批阅者咨询，这整个的过程就是“自馈”。学生平时对老师批阅的作文基本只看分数，不太顾及其他；而面对与自己平起平坐的同学批阅的作文，同学们特别在意，交流积极，讨论热烈，他们甚至会为一个标点的用法争持不下来请老师明断。这样，在争论中不仅会对批阅中反馈的信息相互渗透，而且会使批阅者更加投入，一丝不苟。这就为作文写作和批阅的良性循环，优化写作程序创造了主观条件。
　　当然，要使交流真正成为学生自主作文的载体，还必须充分发挥老师导的作用。孔子说：不愤不启，不悱不发。所谓“愤”是心求通而未得之意；所谓“悱”是口欲言而未能之貌。老师适时地启发和引导，学生对交流的空间就会产生“别有洞天”的感觉，其作文效果也就不言而喻了。
　　以作文的“自馈”（评讲）为例。
　　“自馈”既对已有的学程信息进行综合反馈，又自觉形成对未来学程的构思，它是一个新的起点。而“自觉观念”既作为学程中所追求的最高目标，又作为各种学习观念的基础，在观念的循环渗透中起着决定性作用。因此，“自馈”作为知识结构上升为观念的过程，显得尤为重要。
　　作文的“自馈”，在老师的组织下进行，但仍以学生为主，为锻炼学生识别和判断能力，评讲时先由老师引导学生确定该篇作文的优劣标准，再各组推荐“代表作”，并与老师面批选定的作文权衡比较，选取几篇有代表性的文章由学生在全班朗读，每读一篇文章，先让学生自由讨论，然后全体同学竞相举手发言，评点得失，接着宣读该文批阅者的评语，最后老师也发表自己的看法，这样，师生之间协调融洽，交流的空间就拓宽了。
　　善于思疑辩理是创新的开端。我们还规定，作者可在取材立意、语言表达等方面对批阅有疑义的，当场主动地向批阅者咨询，并要求批阅者现场解答，老师也适时地做些点拨，只要学生能言之成理，自圆其说，就予以肯定。这就使作者、批阅者有了自觉展示自我的机会，也锻炼了应变能力和临场发挥水平，不少学生的创新意识也增强了。至于“作后感”，则是每位作者针对批阅者的批语，结合自己的文章谈得失，重点是对“失”提出修改意见，要求字数100到300字，交批阅者审查合格后，该篇习作才算最终完成。这是落实“自馈”的最有效的措施。
　　这样，在整个写作交流训练过程中，不仅大大提高了学生的写作积极性和综合能力，更为他们今后的自主创新注入了新的活力。