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[摘要]
高校教师的专业发展对于提升高等教育质量至关重要。以“教师教育教学水平提升”为目标，以提高教师专业水平、教学能力为核心，探讨了高校教师专业发展的理论基础、实践机制和实现途径。高校教师实现专业发展的途径是内在途径和外在途径的有机结合。
[关键词]教师专业发展;内在途径;外在途径
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1007-4634（2015）02-0046-04
教师队伍建设是提高我国高等教育办学质量、建设高水平大学的关键所在。而教师队伍的建设又是建立在教师的专业发展的基础之上的。教育部于2011 年底出台的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确提出“提高教师专业水平和教学能力，推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点建设30个国家级教师教学发展示范中心，提升中青年教师专业水平和教学能力”，充分体现了国家对高等学校教师专业发展工作的高度重视。越来越多的教育改革浪潮表明了以下逻辑关系：教师专业化发展教师队伍建设教育振兴国家强盛。但值得注意的是，伴随着高等教育规模的迅速扩大，高校创新人才培养的“瓶颈”问题越来越突出：高校教师如何吃透教师专业发展的理论，在教学和科研实践中探究出符合实际的、高效可行的教师专业发展实现途径。
1高校教师专业发展的内涵
英国著名社会学家卡尔·桑德斯于1933年提出了“教师专业化”这一概念。1963年的世界教育年鉴的主题是“教育与教师培养”，而“教师专业发展”这一概念被选作了1980年世界教育年鉴的主题。由此可见，教师专业发展是国际教育组织一贯强调和重视的问题。教师专业发展运动始于 20 世纪 80 年代的美国。1954年成立的全美教师教育认可委员会确立的“专业发展学校”（Professional Development Schools，简称PDS）这一概念是教师教育向专业化方向转化的标志。中国于2001年4月1日起展开的教师资格认证工作标志着中国的教师专业化进程进入了实际操作的阶段。众多和教师专业发展相关的国际性会议，如1989年在多伦多和1991年在温哥华召开的会议，为众多教育工作者和教师深刻理解教师专业发展理念、并在教学实践中提高教师专业水平起到了积极推动作用。
2010年5月5日国务院常务会议审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》对我国教师队伍建设提出了更高要求：切实提高教师综合素质和业务水平，努力造就师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。然而，对作为高等教育重要组成部分的高校教师的专业发展内涵，学界并没有统一的定义。高校教师的专业发展应该包括教师职业道德、专业知识、专业能力和专业品质四个方面的内容。教师的专业发展固然和从业时间有关系，但是教师资格证书的获得和从业的时间不一定就表明高校教师的专业性得到发展。高校教师的专业发展的终极目标是在教学实践和科研探究中不断提高自己的教师专业素养，明确自己的专业理想所在，从而逐步形成专业自我，要么成为一名专家学者型教师，要么成为一名智慧型教师。具体而言，既然教师专业发展是教师不断自我追求、自我实践、自我反思与自我提升的过程，那么高校教师应使自己逐步成为高深知识的研究者、高尚师德的追求者、高超教艺的创造者和高度自主的实践者[1]。但在实际操作过程中，由于人们对“教师专业发展”的内涵理解还存在一些困惑，在具体的教育教学实践中还存在一些误区，高校教师专业发展相对滞后于我国经济社会发展对高等教育快速发展的要求。因此，加强高校教师专业发展研究不仅是时代赋予的历史重任，也是我国高等学校发展的内在需求。
长久以来，教师职业一直被界定为是一份“传道、授业、解惑”的职业，一些高校教师在自己的职业定位上存在着很大的偏差问题。许多高校遵循的专业任职教师的职前培养模式：专业学科课程学习 教育理论课程学习 短暂的教育实习造成了高校课程设置比例严重失调现象。职前的教育理论和实践在高校教师职前培养过程中所占比例不够甚至过小严重阻碍了高校教师职前的专业素质的形成。另外，在新教师入职辅导上，一些高校没有严格的入职培训制度，只是在新学期开学前对新进教师进行为期几天的教育理论培训，再进行一次例行的试讲，提交试讲教案等就结束了对新进教师的考察和培训，开学后就直接上岗了，而一些新进教师虽然拥有较高的学历学位，甚至有海外留学背景，但是其所学专业并不是师范教育，在教育专业知识实际上是一片空白，导致新任职教师在教学设计、学生课堂管理、教育评价和如何把教学和科研有机结合起来等方面缺乏行之有效的训练，直接影响了教师的教学质量和专业发展。许多在职高校教师只满足于做一个知识的传递者，在授课时照本宣科，对教师职业定位上的简单化处理大大削减了高校教师专业发展的原动力。包括高校教师自身在内的许多人认为只要高校教师的专业水平提高了， 教师职业的专业发展就能够实现。这些偏颇的想法造成了许多高校管理工作者和高校教师不同程度上重视专业知识的学习和专业能力的提高，不重视甚至是忽视高校教师专业伦理（即教师的道德信念和品德情操）和专业组织（高超的教育艺术）的倾向。而教师职业本身所具有的育人特质决定了教师职业对其职业主体的伦理和人格因素的依赖性远远高于其他任何职业。许多高校中出现了一批专业水平高、专业能力强而在授课上不能匹配自己专业水平和能力的教师，这些教师甚至这些高校并没有意识到或不认为这种状况会影响到高校教师的专业化发展。一些在职教师在职业培训和学位攻读上功利化和表面性倾向严重，有的甚至异化为追求一纸证书，来证明自己在专业上的发展和追求。总之，目前高校教师专业化发展受阻的主要原因是高校在自上而下、整齐划一的国家教育政策落实与高校教师培训上，忽视了高校教师自主的专业发展，高校教师自身对教师专业化发展存在理解上的偏颇和自我发展意识不强的问题。
3高校教师专业发展的途径研究
教师专业发展的途径主要包括师范教育、新教师入职辅导和培训、在职教师的培训和进修、自我教育和发展理念的培养等。理想的高校教师专业化发展是通过内在和外在两种途径的有机结合和统一来实现的。高校教师专业发展建立在教师自身素质提高和国家、政府和学校的外在层面上的支持上（见图1）。 3.1高校教师专业发展的内在途径
主动而有意识地提高自身素质，形成专业自我是高校教师专业发展的内在途径。高校教师自身素质的提高包含了以下几个方面的指标：专业知识和能力（即高深知识的研究者）、专业伦理（即高尚的教师职业道德）、专业组织（高超的教育艺术）、专业化学习（即高度自主的实践者）。教师的专业发展过程不仅仅是时间的延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成[2]。
随着现代科学技术的应用和飞速发展，和70后大学生相比，80后和90后大学生获取信息的渠
道越来越多，知识面也越来越广，整体素质有很大的提高。这也对当代高校教师提出了更高要求，高校教师不但要熟练掌握自己专业相关知识，还要努力学习跨学科知识，做到学科结构多样化，做智慧型高校教师。以高校英语教师为例，在专业知识方面，高校英语教师要具备较高的本体性知识：英语语言学、语用学、语音学、听力、英语写作和英语翻译等。另外，高校英语教师还要努力掌握跨学科知识，譬如教育学、教育心理学、社会学和计算机科学等方面的知识，并在英语教学中进行不同学科知识的有效融合，提高自己的专业能力，以拓宽分析能力的深度和广度。高校教师想有效地把知识传授给学生，就必须坚持终身学习，不断进行知识积累，做一名知识高深的研究者。
专业伦理方面，高校教师要注重培养自己高尚的职业道德，促进专业化发展，在教学实践过程中通过学习和掌握正确的职业道德知识，树立远大的职业道德思想，从而坚定自己的职业道德信念，践行自己的职业规划，形成自己的职业理想，随时随地有意识地陶冶自己的职业道德情感（如职业责任感、职业荣誉感、职业幸福感），用良好的职业道德行为习惯（如为人师表、以身作则、学而不厌、诲人不倦、因材施教、终身学习等）去感召和影响学生。
教育是一门辩证、灵活的科学，也是一门复杂、多样化的科学，因此高校教师还要注意提高和发展自己的教育艺术。教育艺术是指教师在整个职业生涯中，通过教学实践，如观摩模仿优秀教师的教育艺术，探索、广采博取优秀的教育艺术风格，提炼升华、形成独具个性魅力的教育技艺和教育风格。在追求高超教育艺术的过程中高校教师既塑造了学生同时也塑造了自我。教育艺术风格的形成既是高校教师专业发展的重要组成部分，也是高校教师从“新手”走向“智慧型教师”的标志。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本身，而在于激励、唤醒、鼓舞”。各有异彩的教学永远赋有生气，是学生学习走向成功的基础和桥梁。由于高校的教育对象大学生们具有思维的成熟性、学习的自主性与选择的多样性的特点，因此作为高校教师，要在综合考虑不同专业学生的特点、学习动机以及教学内容诸要素后，要尽力使自己的教育方法具有形式的多样性、手段的先进性，在教学实践中更多关注师生互动性。在教学过程中，高校教师还要有意识地培养学生的创造性思维。对于同一问题，高校教师要启发和鼓励学生从不同方面，不同角度（横向思维、纵向思维、逆向思维、侧向思维、分合思维法等）进行思考，让学生的思维创造性得到充分的发挥，培养他们的创新精神，提高创新能力。
专业化学习是指教师可以通过个体学习和合作学习实现专业发展。教师的专业发展是一个动态、连续、持久并贯穿整个教学生涯的过程，因此也应该是高校教师终身学习、不断在教学实践中发现问题、提出疑问并解决问题的过程[3]。美国心理学家波斯纳于1989 年曾提出了他的关于教师成长和发展的公式：经验 反思=成长。因此，高校教师要积极主动地对自己的教学进行反思，对看似平常的教育现象进行探究和分析，通过积极主动地自我反思，促进自我专业意识和能力的发展，使高校教师在教育理念、教育教学行为和教学能力等方面有一个本质性的飞跃。另外，高校教师还要学会借鉴其他优秀教师在教学与科研方面的丰富经验，通过拜师或者与同事进行合作来实现自身专业发展。高校教师可根据所教授专业课程在自愿的基础上成立教学科研协作小组。学习协作小组成员可以通过定期集体备课、相互观摩听课、评课、对课堂教学中出现的问题进行小组讨论，定期举办教学研讨会等方式实现真正意义上的教师协作，以达到教师之间取长补短、资源共享、提高教学反思能力和终身学习意识的目的，从而实现教师的共同发展。
3.2高校教师专业发展的外在途径
高校教师在从“新手”到“专家”转变的过程中要不断地对自己的教学实践加以反思、研究、改进，树立教师既是教学实践者又是教学研究者的专业发展理念。高校教师只有把握正确的教师专业发展观，才能实现教师自主发展（即内生驱动）。同时，各级政府、教育主管部门、高校以及教育教学团队在制度和政策层面（如教师培训、进修计划，评价、考核体系，教师的评聘制度等）也应为教师的专业发展提供保障，创建有利于教师专业发展的政策环境及健康的教师心理环境[4]，从而实
施有效的外部驱动。
以河南省为例，早在2008年河南省就广泛开展了“教师培训年”活动，全省有100多万人次教师受到不同层次、不同内容、不同形式的培训教育，广大教师的师德师风建设、科学管理教育的能
力、办学治教的能力、教书育人的能力明显提高。此外，河南省教育、科技、人事及外事等多部门联动，采取不同方式支持高校教师专业发展。相继组织实施“河南省高等学校青年骨干教师资助计划”、“河南省杰出人才计划”、“河南省‘555’人才工程”以及不同科目的省级教学技能竞赛等。同时，配合教育部，适时启动了“高等学校青年骨干教师国内访问学者项目”和“高等学校青年骨干教师高级研修班项目”;与国家留学基金委合作，组织实施“国家留学基金委河南省地方合作项目”的申报等，极大地拓展了河南省高校教师专业发展的空间，为创新人才的培养提供了重要的人才支撑和智力保障。
在组织机构保障方面，河南省部分高校也相应成立了教师教学发展中心，以统筹指导教师专业发展。通过建立“高校教师教学发展中心”，从政策和制度层面切实保障教师专业发展各种权益，全面提升教师专业水平和教学能力。 国家、地方与高校各教育管理部门应点面结合，采取多部门、多学科互动机制，为高校教师校内和校际之间的合作提供有力保障，积极开展各具特色的教师培训、教学改革、研究交流、质量评估和咨询服务等各项工作，提高高校中青年教师教学能力，满足教师专业化发展的需求。以高校教学团队建设为例，教育部对高等学校本科教学质量与教学改革工程提出了相应的建设目标和建设内容。其中，教学团队和高水平教师队伍建设就被纳入高校质量工程的建设内容中。尽管教学团队的成员在教学经验、教育艺术和科研能力等方面有一定的梯度差别，但所有成员，无论是教授、副教授还是讲师或者助教，都是基于教师之间相互合作，共同发展的基础上组成教学团队或者科研团队的。因此，高校教师本身专业发展的积极性在高校团队建设过程中能够得到极大的激发。高校教师通过教学和科研团队的合作机制获得情感上的发展动力，拓展专业发展所需要的学习资源，从而加速教师的教育专业发展、培养可持续发展的教学队伍、最终达到提高教育教学质量的目标[5]。教学团队的建设过程不但可以培养团队成员的团队合作精神，更能通过团队成员的互动，营造合作文化氛围，为高校教师专业发展提供必需条件。同时，高校管理部门还应充分发挥网络的优势，创设支持教师专业发展的网络平台，及时而有效地在该平台上向教师们传递有关教研的最新信息，为教师之间的对话、交流和合作提供一种更为便利的渠道[6]。
4高校教师专业发展的前景展望
高校教师终身学习，以达到内外兼修是高校教师专业化发展的内在要求。高等院校积极创设利于高校教师自身发展的良好外部环境是高校教师专业化发展的外在要求。这两种途径相对独立，又相互关联。只有高校教师的“学科专业发展（教师自身素质的发展）”与“教育专业发展（创设良好的外界环境）”的有机融合在一起，相互补充，相互促进，才能有效促进高校教师的专业成长和发展，加快高校教师从“新手”到“专家”的成长步伐，早日实现提高我国高等教育的质量的目标。
参考文献
[1] 熊德明，董泽芳.高校教师专业发展的目标追求[J].现代教育管理， 2010， （8）： 99-101.
[2] 张宏玉.论我国高校教师的专业发展及其途径[J].黑龙江高教研究，2008， （6）： 77-79.
[3] 王洪林.教师自主发展：实现高校教师专业发展的有效途径[J].教育探索， 2010， （11）： 114-115.
[4] 安琦.国外高校教师评价制度与我国高校教师专业发展[J].黑龙江高教研究，2011， （4）：74-77.
[5] 李昌新，刘国瑜.基于教师教育专业发展的高校教学团队建设探讨[J].中国高教研究，2008， （6）：49-51.
[6] 贾颜.高校教师自主专业发展的内涵及其策略[J].教育探索， 2011， （11）： 84-85.
Study on theory and approaches of college
teachers′ professional development
WANG Ling
（College English Department，Henan University，Kaifeng，Henan475001，China）
Abstract
University teachers′ professional development is essential for improving the quality of higher education.With the goal "improve teaching level of teacher education" and the core “improve the professional level and teaching ability of the teachers”，this paper discusses the theoretical foundation，practical mechanisms and approaches of realization of university teachers′ professional development.The effective way to achieve professional development for teachers in colleges and universities is the combination of intrinsic pathway and extrinsic pathway.
Key wordsuniversity teachers′ professional development; intrinsic pathway; extrinsic pathway
高校教师的专业发展对于提升高等教育质量至关重要。以“教师教育教学水平提升”为目标，以提高教师专业水平、教学能力为核心，探讨了高校教师专业发展的理论基础、实践机制和实现途径。高校教师实现专业发展的途径是内在途径和外在途径的有机结合。
[关键词]教师专业发展;内在途径;外在途径
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1007-4634（2015）02-0046-04
教师队伍建设是提高我国高等教育办学质量、建设高水平大学的关键所在。而教师队伍的建设又是建立在教师的专业发展的基础之上的。教育部于2011 年底出台的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确提出“提高教师专业水平和教学能力，推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点建设30个国家级教师教学发展示范中心，提升中青年教师专业水平和教学能力”，充分体现了国家对高等学校教师专业发展工作的高度重视。越来越多的教育改革浪潮表明了以下逻辑关系：教师专业化发展教师队伍建设教育振兴国家强盛。但值得注意的是，伴随着高等教育规模的迅速扩大，高校创新人才培养的“瓶颈”问题越来越突出：高校教师如何吃透教师专业发展的理论，在教学和科研实践中探究出符合实际的、高效可行的教师专业发展实现途径。
1高校教师专业发展的内涵
英国著名社会学家卡尔·桑德斯于1933年提出了“教师专业化”这一概念。1963年的世界教育年鉴的主题是“教育与教师培养”，而“教师专业发展”这一概念被选作了1980年世界教育年鉴的主题。由此可见，教师专业发展是国际教育组织一贯强调和重视的问题。教师专业发展运动始于 20 世纪 80 年代的美国。1954年成立的全美教师教育认可委员会确立的“专业发展学校”（Professional Development Schools，简称PDS）这一概念是教师教育向专业化方向转化的标志。中国于2001年4月1日起展开的教师资格认证工作标志着中国的教师专业化进程进入了实际操作的阶段。众多和教师专业发展相关的国际性会议，如1989年在多伦多和1991年在温哥华召开的会议，为众多教育工作者和教师深刻理解教师专业发展理念、并在教学实践中提高教师专业水平起到了积极推动作用。
2010年5月5日国务院常务会议审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》对我国教师队伍建设提出了更高要求：切实提高教师综合素质和业务水平，努力造就师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。然而，对作为高等教育重要组成部分的高校教师的专业发展内涵，学界并没有统一的定义。高校教师的专业发展应该包括教师职业道德、专业知识、专业能力和专业品质四个方面的内容。教师的专业发展固然和从业时间有关系，但是教师资格证书的获得和从业的时间不一定就表明高校教师的专业性得到发展。高校教师的专业发展的终极目标是在教学实践和科研探究中不断提高自己的教师专业素养，明确自己的专业理想所在，从而逐步形成专业自我，要么成为一名专家学者型教师，要么成为一名智慧型教师。具体而言，既然教师专业发展是教师不断自我追求、自我实践、自我反思与自我提升的过程，那么高校教师应使自己逐步成为高深知识的研究者、高尚师德的追求者、高超教艺的创造者和高度自主的实践者[1]。但在实际操作过程中，由于人们对“教师专业发展”的内涵理解还存在一些困惑，在具体的教育教学实践中还存在一些误区，高校教师专业发展相对滞后于我国经济社会发展对高等教育快速发展的要求。因此，加强高校教师专业发展研究不仅是时代赋予的历史重任，也是我国高等学校发展的内在需求。
长久以来，教师职业一直被界定为是一份“传道、授业、解惑”的职业，一些高校教师在自己的职业定位上存在着很大的偏差问题。许多高校遵循的专业任职教师的职前培养模式：专业学科课程学习 教育理论课程学习 短暂的教育实习造成了高校课程设置比例严重失调现象。职前的教育理论和实践在高校教师职前培养过程中所占比例不够甚至过小严重阻碍了高校教师职前的专业素质的形成。另外，在新教师入职辅导上，一些高校没有严格的入职培训制度，只是在新学期开学前对新进教师进行为期几天的教育理论培训，再进行一次例行的试讲，提交试讲教案等就结束了对新进教师的考察和培训，开学后就直接上岗了，而一些新进教师虽然拥有较高的学历学位，甚至有海外留学背景，但是其所学专业并不是师范教育，在教育专业知识实际上是一片空白，导致新任职教师在教学设计、学生课堂管理、教育评价和如何把教学和科研有机结合起来等方面缺乏行之有效的训练，直接影响了教师的教学质量和专业发展。许多在职高校教师只满足于做一个知识的传递者，在授课时照本宣科，对教师职业定位上的简单化处理大大削减了高校教师专业发展的原动力。包括高校教师自身在内的许多人认为只要高校教师的专业水平提高了， 教师职业的专业发展就能够实现。这些偏颇的想法造成了许多高校管理工作者和高校教师不同程度上重视专业知识的学习和专业能力的提高，不重视甚至是忽视高校教师专业伦理（即教师的道德信念和品德情操）和专业组织（高超的教育艺术）的倾向。而教师职业本身所具有的育人特质决定了教师职业对其职业主体的伦理和人格因素的依赖性远远高于其他任何职业。许多高校中出现了一批专业水平高、专业能力强而在授课上不能匹配自己专业水平和能力的教师，这些教师甚至这些高校并没有意识到或不认为这种状况会影响到高校教师的专业化发展。一些在职教师在职业培训和学位攻读上功利化和表面性倾向严重，有的甚至异化为追求一纸证书，来证明自己在专业上的发展和追求。总之，目前高校教师专业化发展受阻的主要原因是高校在自上而下、整齐划一的国家教育政策落实与高校教师培训上，忽视了高校教师自主的专业发展，高校教师自身对教师专业化发展存在理解上的偏颇和自我发展意识不强的问题。
3高校教师专业发展的途径研究
教师专业发展的途径主要包括师范教育、新教师入职辅导和培训、在职教师的培训和进修、自我教育和发展理念的培养等。理想的高校教师专业化发展是通过内在和外在两种途径的有机结合和统一来实现的。高校教师专业发展建立在教师自身素质提高和国家、政府和学校的外在层面上的支持上（见图1）。 3.1高校教师专业发展的内在途径
主动而有意识地提高自身素质，形成专业自我是高校教师专业发展的内在途径。高校教师自身素质的提高包含了以下几个方面的指标：专业知识和能力（即高深知识的研究者）、专业伦理（即高尚的教师职业道德）、专业组织（高超的教育艺术）、专业化学习（即高度自主的实践者）。教师的专业发展过程不仅仅是时间的延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成[2]。
随着现代科学技术的应用和飞速发展，和70后大学生相比，80后和90后大学生获取信息的渠
道越来越多，知识面也越来越广，整体素质有很大的提高。这也对当代高校教师提出了更高要求，高校教师不但要熟练掌握自己专业相关知识，还要努力学习跨学科知识，做到学科结构多样化，做智慧型高校教师。以高校英语教师为例，在专业知识方面，高校英语教师要具备较高的本体性知识：英语语言学、语用学、语音学、听力、英语写作和英语翻译等。另外，高校英语教师还要努力掌握跨学科知识，譬如教育学、教育心理学、社会学和计算机科学等方面的知识，并在英语教学中进行不同学科知识的有效融合，提高自己的专业能力，以拓宽分析能力的深度和广度。高校教师想有效地把知识传授给学生，就必须坚持终身学习，不断进行知识积累，做一名知识高深的研究者。
专业伦理方面，高校教师要注重培养自己高尚的职业道德，促进专业化发展，在教学实践过程中通过学习和掌握正确的职业道德知识，树立远大的职业道德思想，从而坚定自己的职业道德信念，践行自己的职业规划，形成自己的职业理想，随时随地有意识地陶冶自己的职业道德情感（如职业责任感、职业荣誉感、职业幸福感），用良好的职业道德行为习惯（如为人师表、以身作则、学而不厌、诲人不倦、因材施教、终身学习等）去感召和影响学生。
教育是一门辩证、灵活的科学，也是一门复杂、多样化的科学，因此高校教师还要注意提高和发展自己的教育艺术。教育艺术是指教师在整个职业生涯中，通过教学实践，如观摩模仿优秀教师的教育艺术，探索、广采博取优秀的教育艺术风格，提炼升华、形成独具个性魅力的教育技艺和教育风格。在追求高超教育艺术的过程中高校教师既塑造了学生同时也塑造了自我。教育艺术风格的形成既是高校教师专业发展的重要组成部分，也是高校教师从“新手”走向“智慧型教师”的标志。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本身，而在于激励、唤醒、鼓舞”。各有异彩的教学永远赋有生气，是学生学习走向成功的基础和桥梁。由于高校的教育对象大学生们具有思维的成熟性、学习的自主性与选择的多样性的特点，因此作为高校教师，要在综合考虑不同专业学生的特点、学习动机以及教学内容诸要素后，要尽力使自己的教育方法具有形式的多样性、手段的先进性，在教学实践中更多关注师生互动性。在教学过程中，高校教师还要有意识地培养学生的创造性思维。对于同一问题，高校教师要启发和鼓励学生从不同方面，不同角度（横向思维、纵向思维、逆向思维、侧向思维、分合思维法等）进行思考，让学生的思维创造性得到充分的发挥，培养他们的创新精神，提高创新能力。
专业化学习是指教师可以通过个体学习和合作学习实现专业发展。教师的专业发展是一个动态、连续、持久并贯穿整个教学生涯的过程，因此也应该是高校教师终身学习、不断在教学实践中发现问题、提出疑问并解决问题的过程[3]。美国心理学家波斯纳于1989 年曾提出了他的关于教师成长和发展的公式：经验 反思=成长。因此，高校教师要积极主动地对自己的教学进行反思，对看似平常的教育现象进行探究和分析，通过积极主动地自我反思，促进自我专业意识和能力的发展，使高校教师在教育理念、教育教学行为和教学能力等方面有一个本质性的飞跃。另外，高校教师还要学会借鉴其他优秀教师在教学与科研方面的丰富经验，通过拜师或者与同事进行合作来实现自身专业发展。高校教师可根据所教授专业课程在自愿的基础上成立教学科研协作小组。学习协作小组成员可以通过定期集体备课、相互观摩听课、评课、对课堂教学中出现的问题进行小组讨论，定期举办教学研讨会等方式实现真正意义上的教师协作，以达到教师之间取长补短、资源共享、提高教学反思能力和终身学习意识的目的，从而实现教师的共同发展。
3.2高校教师专业发展的外在途径
高校教师在从“新手”到“专家”转变的过程中要不断地对自己的教学实践加以反思、研究、改进，树立教师既是教学实践者又是教学研究者的专业发展理念。高校教师只有把握正确的教师专业发展观，才能实现教师自主发展（即内生驱动）。同时，各级政府、教育主管部门、高校以及教育教学团队在制度和政策层面（如教师培训、进修计划，评价、考核体系，教师的评聘制度等）也应为教师的专业发展提供保障，创建有利于教师专业发展的政策环境及健康的教师心理环境[4]，从而实
施有效的外部驱动。
以河南省为例，早在2008年河南省就广泛开展了“教师培训年”活动，全省有100多万人次教师受到不同层次、不同内容、不同形式的培训教育，广大教师的师德师风建设、科学管理教育的能
力、办学治教的能力、教书育人的能力明显提高。此外，河南省教育、科技、人事及外事等多部门联动，采取不同方式支持高校教师专业发展。相继组织实施“河南省高等学校青年骨干教师资助计划”、“河南省杰出人才计划”、“河南省‘555’人才工程”以及不同科目的省级教学技能竞赛等。同时，配合教育部，适时启动了“高等学校青年骨干教师国内访问学者项目”和“高等学校青年骨干教师高级研修班项目”;与国家留学基金委合作，组织实施“国家留学基金委河南省地方合作项目”的申报等，极大地拓展了河南省高校教师专业发展的空间，为创新人才的培养提供了重要的人才支撑和智力保障。
在组织机构保障方面，河南省部分高校也相应成立了教师教学发展中心，以统筹指导教师专业发展。通过建立“高校教师教学发展中心”，从政策和制度层面切实保障教师专业发展各种权益，全面提升教师专业水平和教学能力。 国家、地方与高校各教育管理部门应点面结合，采取多部门、多学科互动机制，为高校教师校内和校际之间的合作提供有力保障，积极开展各具特色的教师培训、教学改革、研究交流、质量评估和咨询服务等各项工作，提高高校中青年教师教学能力，满足教师专业化发展的需求。以高校教学团队建设为例，教育部对高等学校本科教学质量与教学改革工程提出了相应的建设目标和建设内容。其中，教学团队和高水平教师队伍建设就被纳入高校质量工程的建设内容中。尽管教学团队的成员在教学经验、教育艺术和科研能力等方面有一定的梯度差别，但所有成员，无论是教授、副教授还是讲师或者助教，都是基于教师之间相互合作，共同发展的基础上组成教学团队或者科研团队的。因此，高校教师本身专业发展的积极性在高校团队建设过程中能够得到极大的激发。高校教师通过教学和科研团队的合作机制获得情感上的发展动力，拓展专业发展所需要的学习资源，从而加速教师的教育专业发展、培养可持续发展的教学队伍、最终达到提高教育教学质量的目标[5]。教学团队的建设过程不但可以培养团队成员的团队合作精神，更能通过团队成员的互动，营造合作文化氛围，为高校教师专业发展提供必需条件。同时，高校管理部门还应充分发挥网络的优势，创设支持教师专业发展的网络平台，及时而有效地在该平台上向教师们传递有关教研的最新信息，为教师之间的对话、交流和合作提供一种更为便利的渠道[6]。
4高校教师专业发展的前景展望
高校教师终身学习，以达到内外兼修是高校教师专业化发展的内在要求。高等院校积极创设利于高校教师自身发展的良好外部环境是高校教师专业化发展的外在要求。这两种途径相对独立，又相互关联。只有高校教师的“学科专业发展（教师自身素质的发展）”与“教育专业发展（创设良好的外界环境）”的有机融合在一起，相互补充，相互促进，才能有效促进高校教师的专业成长和发展，加快高校教师从“新手”到“专家”的成长步伐，早日实现提高我国高等教育的质量的目标。
参考文献
[1] 熊德明，董泽芳.高校教师专业发展的目标追求[J].现代教育管理， 2010， （8）： 99-101.
[2] 张宏玉.论我国高校教师的专业发展及其途径[J].黑龙江高教研究，2008， （6）： 77-79.
[3] 王洪林.教师自主发展：实现高校教师专业发展的有效途径[J].教育探索， 2010， （11）： 114-115.
[4] 安琦.国外高校教师评价制度与我国高校教师专业发展[J].黑龙江高教研究，2011， （4）：74-77.
[5] 李昌新，刘国瑜.基于教师教育专业发展的高校教学团队建设探讨[J].中国高教研究，2008， （6）：49-51.
[6] 贾颜.高校教师自主专业发展的内涵及其策略[J].教育探索， 2011， （11）： 84-85.
Study on theory and approaches of college
teachers′ professional development
WANG Ling
（College English Department，Henan University，Kaifeng，Henan475001，China）
Abstract
University teachers′ professional development is essential for improving the quality of higher education.With the goal "improve teaching level of teacher education" and the core “improve the professional level and teaching ability of the teachers”，this paper discusses the theoretical foundation，practical mechanisms and approaches of realization of university teachers′ professional development.The effective way to achieve professional development for teachers in colleges and universities is the combination of intrinsic pathway and extrinsic pathway.
Key wordsuniversity teachers′ professional development; intrinsic pathway; extrinsic pathway