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语言是人类重要的思想交流工具和思维工具。语言以书面形式记录下来便成了文字。在语言文字反映客观事物时必然蕴含作者的思想感情。语文教学则是对语言文字进行感知理解时把作者蕴含在文章中的情感因素挖掘出来，对学生进行情感熏陶，让学生受到思想教育。在语文教学中如何透过语言文字的外壳对学生进行思想教育？结合教学实践，我谈谈做法。
一、纵观整体，披文入情
作者每成一篇文，皆因对事物有感而发。教学时可引导学生从整体入手，循着语言文字叙述的顺序，抓住作者思路，感知文章色彩，体会作者的感情。如人教版第十册《养花》课文教学时，首先，通过初读课文时学生从为什么养花，养什么花，养花要摸门道，养花有益身心，养花使人喜悦，养花使人伤心，养花的乐趣等方面感知作者养花过程。再让学生根据作者思路读文有感情地朗读课文，将作者高兴之事、伤心之情处予以展现。然后让学生与作者分享“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣”这一情感。因此，我们抓住整体，把握作者思路解读文本，就能体会作者是如何在文中表达自己的感情，并明确作者为什么会有这种感情。感情随之升华，达到披文入情的目的。
二、斟词酌句，明理悟道
1.巧抓关键词，渗透思想教育。
课文中有些恰到好处的词句是表达中心的点睛之笔。教学时可以引导学生知其意、悟其道。如教学《桂林山水》一文时，教师围绕“桂林山水甲天下”这一句子进行点拨：（1）你是怎样体会“甲”的意思？（生：第一。）（2）文中“甲天下”指什么？（生：天下第一。）（3）为什么说“桂林山水甲天下”？（生：桂林山水的美天下第一。）上述片段教学，教师抓住“甲”这个关键词，由词及句逐层点拨，让学生感悟“桂林山水的美天下第一”，使学生在感受桂林山水之美的同时，激发热爱大自然、热爱祖国山河的情感。
2.结合语言环境，进行思想教育。
要感悟词句蕴含的思想感情，离不开词句所在的具体语言环境。教学有些课文时，只有让学生结合具体语言环境中理解词语才能体会作者的感情。如《卖火柴的小女孩》一文中有这样一句话：“小女孩坐在那儿，手里还捏着一把烧过了的火柴梗。”这句话描写了小女孩在大年夜因饥寒交迫而死后人们看到的画面。其中的“捏”字充分体现了小女孩对温暖、光明、疼爱的强烈渴望。教学时，我先让学生说说这个词能否换成其他词，如“拿”、抓”、“握”……分别换上这些词仔细地读一读，想一想，认真体会、领悟，看看哪个词好。通过认真分析、对比朗读，学生感悟了“捏”比“拿”、“抓”、“握”好。第一，这样写符合生活实际。小女孩是在“光明”中“飞”走的，当时这把火柴不可能在手中“抓”和“握”，而“拿”字不如“捏”字形象。第二，小女孩点燃了整把火柴，在这强烈的火光中见到了亲爱的奶奶，可这是小女孩所剩的最后一把火柴，如果火柴一灭，奶奶就会像温暖的火炉、喷香的烤鹅、美丽的圣诞树一样消失。小女孩多想把奶奶留住啊，所以她要使劲儿地“捏”紧火柴。这“捏”的动作，表现了小女孩对奶奶的爱，同时也是渴望得到奶奶爱抚的感情流露，从而进一步体现了文章的中心。这样品析，学生在对语言的深刻感悟中加深了对文章的理解，也对文章内涵的思想情感有了更进一步的体会。由上可见，结合具体语言环境感悟词句由表及里领悟中心，是学生明理受教育的一种有效途径。
3.突破中心，升华情感。
有些课文在结构上采用层层推进的方式，由浅入深、由表及里地揭示中心。这类课文往往在文中或结尾揭题点睛，教学时可直接抓住中心句，向学生揭示文章内涵，使学生受教育。如《落花生》一文中，作者直接用“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有用的人”这个句子点明中心。教学时，可突出这个中心句，举生活实例揭示中心句内涵所在。通过举例使一个个活灵活现的榜样深深印入学生的脑海深处，深化学生对中心的理解，使学生受到深刻的思想教育。
三、加强读议，激情发意
“动之以情，晓之以理”。为唤起作者与读者的情感共鸣，教学时可加强读议，让学生激情发意，引起共鸣。
1.以读激情。
朗读有很强的艺术感染力。阅读教学中，教师可引导学生根据不同文本，运用各种朗读技巧，如语调抑扬顿挫、语速轻重缓急等方式对文章重点语句采取各种形式的朗读。让学生亲自感受、品味、再现文中作者的思想感情，从语感上加深对文章感情的体会，从而唤起读者共鸣。如教学《长城》一课时，可让学生在感受工程艰巨、品味长城的伟大的基础上采取不同的方式运用自豪放的语调有感情地朗读，读出长城的雄伟，读出人民的伟大。使学生认识到自己是祖国的未来，应在继承前人丰功伟绩的基础上，有责任用自己的智慧把祖国建设得更美好。此外，如《十六年前的回忆》一类课文应以沉重的语调表达对父亲深切的怀念；《革命烈士诗二首》等课文应以慷慨、激昂的语调表现革命者的气节。
2.读议激情。
“不动笔墨不读书”。阅读教学中可引导学生动笔批划，读后加以评议，使学生情感在读议结合中得到升华。如教学《詹天佑》一文，可引导学生边读边议。课文第一段抓住“杰出”、“爱国”的中心词对课文进行导读、评议。文中如何描写“杰出”？如何突出“爱国”？读“詹天佑修筑京张铁路”这一段时可引导学生讨论“詹天佑修筑京张铁路说明了什么？课文如何结合当地情况反映人物品质？”。文中最后一段教学可让学生讨论：“为什么京张铁路的竣工是对藐视中国的帝国主义者一个有力的回击？它与‘杰出’、‘爱国’有什么联系？”在此基础上引导学生有感情地朗读，使学生在读议中加深对文中内涵的解读，熏陶情感，得到思想教育。
四、回归整体，情动辞发
学生情感往往随着阅读的层层深入得到逐步升华。教师应在学生情感与作者情感产生共鸣并发生迁移生成点上趁热打铁，引导学生动笔实践。使学生“不吐不快”的创作激情在情动辞发的写作中得到完美表达。如：教学《桂林山水》、《趵突泉》、《我们的民族小学》等课文后，可让学生写《我的家乡》、《美丽的校园》等作文；教学《卖火柴的小女孩》、《凡卡》等课文后可延伸写《小女孩来到我们中间》或《我与凡卡比童年》等习作。这种种对课文的感知、理解到迁移运用的教学过程，使学生的感情由感性—理性—实践的过程中发生迁移。既使学生在具体语言环境中情动辞发，受到深刻的思想教育，又掌握有感而发的学习方法。
一、纵观整体，披文入情
作者每成一篇文，皆因对事物有感而发。教学时可引导学生从整体入手，循着语言文字叙述的顺序，抓住作者思路，感知文章色彩，体会作者的感情。如人教版第十册《养花》课文教学时，首先，通过初读课文时学生从为什么养花，养什么花，养花要摸门道，养花有益身心，养花使人喜悦，养花使人伤心，养花的乐趣等方面感知作者养花过程。再让学生根据作者思路读文有感情地朗读课文，将作者高兴之事、伤心之情处予以展现。然后让学生与作者分享“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣”这一情感。因此，我们抓住整体，把握作者思路解读文本，就能体会作者是如何在文中表达自己的感情，并明确作者为什么会有这种感情。感情随之升华，达到披文入情的目的。
二、斟词酌句，明理悟道
1.巧抓关键词，渗透思想教育。
课文中有些恰到好处的词句是表达中心的点睛之笔。教学时可以引导学生知其意、悟其道。如教学《桂林山水》一文时，教师围绕“桂林山水甲天下”这一句子进行点拨：（1）你是怎样体会“甲”的意思？（生：第一。）（2）文中“甲天下”指什么？（生：天下第一。）（3）为什么说“桂林山水甲天下”？（生：桂林山水的美天下第一。）上述片段教学，教师抓住“甲”这个关键词，由词及句逐层点拨，让学生感悟“桂林山水的美天下第一”，使学生在感受桂林山水之美的同时，激发热爱大自然、热爱祖国山河的情感。
2.结合语言环境，进行思想教育。
要感悟词句蕴含的思想感情，离不开词句所在的具体语言环境。教学有些课文时，只有让学生结合具体语言环境中理解词语才能体会作者的感情。如《卖火柴的小女孩》一文中有这样一句话：“小女孩坐在那儿，手里还捏着一把烧过了的火柴梗。”这句话描写了小女孩在大年夜因饥寒交迫而死后人们看到的画面。其中的“捏”字充分体现了小女孩对温暖、光明、疼爱的强烈渴望。教学时，我先让学生说说这个词能否换成其他词，如“拿”、抓”、“握”……分别换上这些词仔细地读一读，想一想，认真体会、领悟，看看哪个词好。通过认真分析、对比朗读，学生感悟了“捏”比“拿”、“抓”、“握”好。第一，这样写符合生活实际。小女孩是在“光明”中“飞”走的，当时这把火柴不可能在手中“抓”和“握”，而“拿”字不如“捏”字形象。第二，小女孩点燃了整把火柴，在这强烈的火光中见到了亲爱的奶奶，可这是小女孩所剩的最后一把火柴，如果火柴一灭，奶奶就会像温暖的火炉、喷香的烤鹅、美丽的圣诞树一样消失。小女孩多想把奶奶留住啊，所以她要使劲儿地“捏”紧火柴。这“捏”的动作，表现了小女孩对奶奶的爱，同时也是渴望得到奶奶爱抚的感情流露，从而进一步体现了文章的中心。这样品析，学生在对语言的深刻感悟中加深了对文章的理解，也对文章内涵的思想情感有了更进一步的体会。由上可见，结合具体语言环境感悟词句由表及里领悟中心，是学生明理受教育的一种有效途径。
3.突破中心，升华情感。
有些课文在结构上采用层层推进的方式，由浅入深、由表及里地揭示中心。这类课文往往在文中或结尾揭题点睛，教学时可直接抓住中心句，向学生揭示文章内涵，使学生受教育。如《落花生》一文中，作者直接用“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有用的人”这个句子点明中心。教学时，可突出这个中心句，举生活实例揭示中心句内涵所在。通过举例使一个个活灵活现的榜样深深印入学生的脑海深处，深化学生对中心的理解，使学生受到深刻的思想教育。
三、加强读议，激情发意
“动之以情，晓之以理”。为唤起作者与读者的情感共鸣，教学时可加强读议，让学生激情发意，引起共鸣。
1.以读激情。
朗读有很强的艺术感染力。阅读教学中，教师可引导学生根据不同文本，运用各种朗读技巧，如语调抑扬顿挫、语速轻重缓急等方式对文章重点语句采取各种形式的朗读。让学生亲自感受、品味、再现文中作者的思想感情，从语感上加深对文章感情的体会，从而唤起读者共鸣。如教学《长城》一课时，可让学生在感受工程艰巨、品味长城的伟大的基础上采取不同的方式运用自豪放的语调有感情地朗读，读出长城的雄伟，读出人民的伟大。使学生认识到自己是祖国的未来，应在继承前人丰功伟绩的基础上，有责任用自己的智慧把祖国建设得更美好。此外，如《十六年前的回忆》一类课文应以沉重的语调表达对父亲深切的怀念；《革命烈士诗二首》等课文应以慷慨、激昂的语调表现革命者的气节。
2.读议激情。
“不动笔墨不读书”。阅读教学中可引导学生动笔批划，读后加以评议，使学生情感在读议结合中得到升华。如教学《詹天佑》一文，可引导学生边读边议。课文第一段抓住“杰出”、“爱国”的中心词对课文进行导读、评议。文中如何描写“杰出”？如何突出“爱国”？读“詹天佑修筑京张铁路”这一段时可引导学生讨论“詹天佑修筑京张铁路说明了什么？课文如何结合当地情况反映人物品质？”。文中最后一段教学可让学生讨论：“为什么京张铁路的竣工是对藐视中国的帝国主义者一个有力的回击？它与‘杰出’、‘爱国’有什么联系？”在此基础上引导学生有感情地朗读，使学生在读议中加深对文中内涵的解读，熏陶情感，得到思想教育。
四、回归整体，情动辞发
学生情感往往随着阅读的层层深入得到逐步升华。教师应在学生情感与作者情感产生共鸣并发生迁移生成点上趁热打铁，引导学生动笔实践。使学生“不吐不快”的创作激情在情动辞发的写作中得到完美表达。如：教学《桂林山水》、《趵突泉》、《我们的民族小学》等课文后，可让学生写《我的家乡》、《美丽的校园》等作文；教学《卖火柴的小女孩》、《凡卡》等课文后可延伸写《小女孩来到我们中间》或《我与凡卡比童年》等习作。这种种对课文的感知、理解到迁移运用的教学过程，使学生的感情由感性—理性—实践的过程中发生迁移。既使学生在具体语言环境中情动辞发，受到深刻的思想教育，又掌握有感而发的学习方法。