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摘 要：课堂教学中，教师经常要求学生提出问题或自己向学生提问，这种做法有时不尽合理，作者认为有时学生理解问题本身或提出问题是十分困难的，教师的问题并非人人皆可理解把握，形成“问题意识”也并非易事，而在课堂上通过创设问题情境突显问题，是提高学生与问题相关的能力的途径之一。
关键词：问题意识；问题情境；“思维接口”的转换程式。
在学生的思维中首先呈现问题，这是解决问题的第一步。问题总不能一下子直接的让任何人都清楚的感觉到、意识到。由于人们的认知结构各不相同，当教师面对着学生每提出一个问题之后，在不同的学生心理过程中将产生不同的反应：一些人迷惑，纯粹搞不清这一提问究竟要问什么；也有一些人很快能够弄清问题本身，但不知如何解答；还有一些人则对问题本身处于半懂不懂的心理状态之中，更谈不上解答。
教师们常常容易犯的错误就是，在课堂上提出一个对自己来说非常清楚的问题，然后让学生们去解答，其结果是经常让学生不知所措。因为对于许多学生而言，对于教师所提出的问题本身，往往并不是一下子就能明白的。还有一种情况是教师让学生自己提出问题：比如在课堂小结之后或辅导课中，可能会问：还有什么问题？实际上设计和题出一个问题，对于不少学生而言都是有难度的。
从教师方面来加以分析，他是在提出问题到让学生回答该问题的过程中，暗地里引入了一个假设：这个问题本身学生必然一听就懂。
在现实生活中，问题意识的模糊与鲜明，与一个人的生活空间大小，生活经历，以及兴趣、情感、习惯性的思维方式等要素构成的认知结构密切相关。在学生的认知结构中，能否在学科课堂上形成问题，则取决于新的信息是否与自己现时被激活的知识系统相冲突，并造成心理困惑。教师在课堂上提出一个某一学科内容的问题，则它此刻的“问题意识”，是以自己的认知结构为依据提出来的。要使之变成学生的问题，还要有一个“思维接口”的转换程式。
在课堂教学中，师生之间的信息交流，就如同计算机之间进行通信一样，必须经过相关通信“协议”（如TCP/IP协议）的协调，才能实现机器之间的通信过程，从而在两台或两台以上的计算机之间实现信息交换。教师对于同一问题的表述方式（包括语气的缓急、是否通俗易懂，以及准确性诸方面），在不同知识背景和生活经历的学生那里，会产生各种各样的心理反应，所引起的效果是各不同的。因此，并非所有学生都能够准确的理解教师的提问。
从学生方面观之，要想在其思维中形成一个问题，只有在新接收到的知识与现时被激活、调动起来的知识相抵触的情况下，有心里困惑生成，并且这种困惑在不断加深的心理活动中最终上升到意识层面后，才能意识到“这里有一个问题”。
据此，学生形成问题的条件是：1）对此刻已调动起来或被激活的知识，要有完整的感知状态，并使之提升到意识层面；以便随时调用。也就是原有知识的储备和认知结构方面的条件。2）对新接收到的信息同样已经感知，并达到了明确的意识状态。也就是新知识的理解与掌握方面的条件。在这两个条件都得以满足的情况下，才能在完整的意识状态下，进行知识之间的比较、进行逻辑推理和建构新的知识体系等等，展开一系列的学习过程。但无论是新知识的理解、掌握，还是旧知识的调用。也无论采取怎样的感知途径，最终都要回归倒明确的意识层面上，才能在学习策略的指导控制之下，实现学习过程。因为科学就是在理性层面上来考虑问题的，而意识是理性得以展开的前提。这与宗教时代对神灵的依赖或进行目的论意义上的理解是不同的。“我们越是能把我们的思想和情绪带到意识层面，我们就越能够把我们的内心世界与外部的经验世界联系在一起”。
在通常课堂教学情况下，教师之所以会误以为，学生们在理解课堂上提出的问题并不是十分困难的事，这仅仅是因为，训练有素的学科教师在自己所熟悉的专门领域里，许多程序化的知识已经过多年地运用，达到了可以在自己的思维过程中“自动执行”的水平，但这些知识对于学生却是陌生的。还需要学习训练才行。对于教师而言是常识级别上的知识，对于学生却并非如此，甚至是从未见过的新知识。
问题有大小之分，有深浅之别。所问及的学科研究对象的“时空尺度”过大，超出了学生目前认知能力所及的范限；或者说问题的范围、深度已经超出了学生思维领域中的“最近发展区”，使他们不再能够把现有的知识结构适当延伸就可以理解、弄清问题，并获取答案。相对而言，涉及到的那些“时空尺度”较小的问题，则学生首先可以在现有的知识条件下轻而易举地把问题本身弄清楚，一听就可以懂得该问题的核心所涉及的“是什么”。
实际上，并不仅仅是学生们对于一个问题本身理解起来有困难，感到不容易弄清问题在“问什么”。整个人类对于某些重大问题的理解也经历了一个艰难曲折的过程。从“初次接触”问题，到“形成问题的意识”，是一个复杂的心理演变的历史过程。
例如“环境问题”，自18世纪第一次产业革命开始，在西欧国家就显得日益严重，但真正引起世界大多数人士重视、形成共识或“问题意识”的时代，却在20世纪60年代。“环境问题意识”的形成经历了近200余年的认识发展过程。这些事例给我们课堂教学所带来的启发，就是从人类认识、理解科学“问题”的历程来看，教师如果总以为所有问题都明白易懂，学生一下子就可以知道“问题所问”的是什么，进而在教学工作中不注意或轻视师生之间的“思维接口”方式方法，即忽视在教师思想与学生思想之间“建构”有效地信息转换环节，就会造成课堂教学出现“曲高和寡”、不切实际的教学设计。
问题，也属于知识领域，一个问题是一个具有结构的知识子系统。其中可以包含多个命题，并且每一个命题又可以包含多个概念、和多种概念之间的联系方式。既然我们已经知道，任何知识的理解都需要经过一个“学习过程”，那么，对于那些涉及到多种知识的“问题”，也就更需要有一个“学习过程”才能理解它，进而探索解决问题的办法。
在课堂教学中，经常会遇到的情况是，首先需要把教学内容中的核心知识，转化为与学生的心理需要直接相关联的“问题”或“疑问”，即先形成问题。其次，分析与解答问题而得到有关答案。而那种教师直接面向学生陈述、宣布问题的做法，并不是一个最佳的解决方案。一个比较切合实际的做法是：在呈现出答案之前，教师应充分利用一切尽可能使用的教学手段，包括生动形象的语言讲解、多媒体展示、以及能够调动学生自己现有的知识经验的各种方式方法等。依次向学生展示出问题赖以突显的现实背景和知识背景。就如同只有在白纸背景这一必要的载体上，才能清晰的书写出黑白对比分明的文字一样。理解一个问题本身所需要的“背景”，就是同这一问题相关联的所有知识、经验和现实世界的对应物的集合。其中的一部分是已知的，也有一部分是未知的。已知的部分需要在师生互动中调动与集中起来，未知的部分则需要教师讲解补充。在这种教学背景、以及由师生所共同创造的课堂氛围中，问题被十分鲜明地在背景中上突显出来，给学生以深刻地印象，并最终引导学生形成相关的“问题意识”。
这种做法简言之就是：“先建构问题突显的情境或背景，让问题自然显现；然后在这种情境中让学生体验问题、形成问题意识”。
参考文献
[1]邵瑞珍等：《教育心理学》[M]，上海教育出版社，1997，（美）L.坎贝尔等著，霍力岩等译.
[2]《多元智力教与学的策略》[M]，中国轻工业出版社，2000.
（作者简介：侯占存，男，1964年生，甘肃省庆城县人，现在庆城县陇东中学任教。西北师范大学地理专业本科学历。陇东中学地理教研组长。）
关键词：问题意识；问题情境；“思维接口”的转换程式。
在学生的思维中首先呈现问题，这是解决问题的第一步。问题总不能一下子直接的让任何人都清楚的感觉到、意识到。由于人们的认知结构各不相同，当教师面对着学生每提出一个问题之后，在不同的学生心理过程中将产生不同的反应：一些人迷惑，纯粹搞不清这一提问究竟要问什么；也有一些人很快能够弄清问题本身，但不知如何解答；还有一些人则对问题本身处于半懂不懂的心理状态之中，更谈不上解答。
教师们常常容易犯的错误就是，在课堂上提出一个对自己来说非常清楚的问题，然后让学生们去解答，其结果是经常让学生不知所措。因为对于许多学生而言，对于教师所提出的问题本身，往往并不是一下子就能明白的。还有一种情况是教师让学生自己提出问题：比如在课堂小结之后或辅导课中，可能会问：还有什么问题？实际上设计和题出一个问题，对于不少学生而言都是有难度的。
从教师方面来加以分析，他是在提出问题到让学生回答该问题的过程中，暗地里引入了一个假设：这个问题本身学生必然一听就懂。
在现实生活中，问题意识的模糊与鲜明，与一个人的生活空间大小，生活经历，以及兴趣、情感、习惯性的思维方式等要素构成的认知结构密切相关。在学生的认知结构中，能否在学科课堂上形成问题，则取决于新的信息是否与自己现时被激活的知识系统相冲突，并造成心理困惑。教师在课堂上提出一个某一学科内容的问题，则它此刻的“问题意识”，是以自己的认知结构为依据提出来的。要使之变成学生的问题，还要有一个“思维接口”的转换程式。
在课堂教学中，师生之间的信息交流，就如同计算机之间进行通信一样，必须经过相关通信“协议”（如TCP/IP协议）的协调，才能实现机器之间的通信过程，从而在两台或两台以上的计算机之间实现信息交换。教师对于同一问题的表述方式（包括语气的缓急、是否通俗易懂，以及准确性诸方面），在不同知识背景和生活经历的学生那里，会产生各种各样的心理反应，所引起的效果是各不同的。因此，并非所有学生都能够准确的理解教师的提问。
从学生方面观之，要想在其思维中形成一个问题，只有在新接收到的知识与现时被激活、调动起来的知识相抵触的情况下，有心里困惑生成，并且这种困惑在不断加深的心理活动中最终上升到意识层面后，才能意识到“这里有一个问题”。
据此，学生形成问题的条件是：1）对此刻已调动起来或被激活的知识，要有完整的感知状态，并使之提升到意识层面；以便随时调用。也就是原有知识的储备和认知结构方面的条件。2）对新接收到的信息同样已经感知，并达到了明确的意识状态。也就是新知识的理解与掌握方面的条件。在这两个条件都得以满足的情况下，才能在完整的意识状态下，进行知识之间的比较、进行逻辑推理和建构新的知识体系等等，展开一系列的学习过程。但无论是新知识的理解、掌握，还是旧知识的调用。也无论采取怎样的感知途径，最终都要回归倒明确的意识层面上，才能在学习策略的指导控制之下，实现学习过程。因为科学就是在理性层面上来考虑问题的，而意识是理性得以展开的前提。这与宗教时代对神灵的依赖或进行目的论意义上的理解是不同的。“我们越是能把我们的思想和情绪带到意识层面，我们就越能够把我们的内心世界与外部的经验世界联系在一起”。
在通常课堂教学情况下，教师之所以会误以为，学生们在理解课堂上提出的问题并不是十分困难的事，这仅仅是因为，训练有素的学科教师在自己所熟悉的专门领域里，许多程序化的知识已经过多年地运用，达到了可以在自己的思维过程中“自动执行”的水平，但这些知识对于学生却是陌生的。还需要学习训练才行。对于教师而言是常识级别上的知识，对于学生却并非如此，甚至是从未见过的新知识。
问题有大小之分，有深浅之别。所问及的学科研究对象的“时空尺度”过大，超出了学生目前认知能力所及的范限；或者说问题的范围、深度已经超出了学生思维领域中的“最近发展区”，使他们不再能够把现有的知识结构适当延伸就可以理解、弄清问题，并获取答案。相对而言，涉及到的那些“时空尺度”较小的问题，则学生首先可以在现有的知识条件下轻而易举地把问题本身弄清楚，一听就可以懂得该问题的核心所涉及的“是什么”。
实际上，并不仅仅是学生们对于一个问题本身理解起来有困难，感到不容易弄清问题在“问什么”。整个人类对于某些重大问题的理解也经历了一个艰难曲折的过程。从“初次接触”问题，到“形成问题的意识”，是一个复杂的心理演变的历史过程。
例如“环境问题”，自18世纪第一次产业革命开始，在西欧国家就显得日益严重，但真正引起世界大多数人士重视、形成共识或“问题意识”的时代，却在20世纪60年代。“环境问题意识”的形成经历了近200余年的认识发展过程。这些事例给我们课堂教学所带来的启发，就是从人类认识、理解科学“问题”的历程来看，教师如果总以为所有问题都明白易懂，学生一下子就可以知道“问题所问”的是什么，进而在教学工作中不注意或轻视师生之间的“思维接口”方式方法，即忽视在教师思想与学生思想之间“建构”有效地信息转换环节，就会造成课堂教学出现“曲高和寡”、不切实际的教学设计。
问题，也属于知识领域，一个问题是一个具有结构的知识子系统。其中可以包含多个命题，并且每一个命题又可以包含多个概念、和多种概念之间的联系方式。既然我们已经知道，任何知识的理解都需要经过一个“学习过程”，那么，对于那些涉及到多种知识的“问题”，也就更需要有一个“学习过程”才能理解它，进而探索解决问题的办法。
在课堂教学中，经常会遇到的情况是，首先需要把教学内容中的核心知识，转化为与学生的心理需要直接相关联的“问题”或“疑问”，即先形成问题。其次，分析与解答问题而得到有关答案。而那种教师直接面向学生陈述、宣布问题的做法，并不是一个最佳的解决方案。一个比较切合实际的做法是：在呈现出答案之前，教师应充分利用一切尽可能使用的教学手段，包括生动形象的语言讲解、多媒体展示、以及能够调动学生自己现有的知识经验的各种方式方法等。依次向学生展示出问题赖以突显的现实背景和知识背景。就如同只有在白纸背景这一必要的载体上，才能清晰的书写出黑白对比分明的文字一样。理解一个问题本身所需要的“背景”，就是同这一问题相关联的所有知识、经验和现实世界的对应物的集合。其中的一部分是已知的，也有一部分是未知的。已知的部分需要在师生互动中调动与集中起来，未知的部分则需要教师讲解补充。在这种教学背景、以及由师生所共同创造的课堂氛围中，问题被十分鲜明地在背景中上突显出来，给学生以深刻地印象，并最终引导学生形成相关的“问题意识”。
这种做法简言之就是：“先建构问题突显的情境或背景，让问题自然显现；然后在这种情境中让学生体验问题、形成问题意识”。
参考文献
[1]邵瑞珍等：《教育心理学》[M]，上海教育出版社，1997，（美）L.坎贝尔等著，霍力岩等译.
[2]《多元智力教与学的策略》[M]，中国轻工业出版社，2000.
（作者简介：侯占存，男，1964年生，甘肃省庆城县人，现在庆城县陇东中学任教。西北师范大学地理专业本科学历。陇东中学地理教研组长。）