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摘 要： “课程思政”的内涵在于依托、借助专业课、通识课进行思政实践活动，或是将思政融入专业课、通识课的教育实践活动。高校“通识教育”与“课程思政”有着更深层次的正向关联和内部契合。在“课程思政”语境下，通识课程体系建设的目标应为构建思政课、通识课程、专业课程“三位一体”的思政课程体系，形成“思政课程”到“课程思政”的圈层效应。
关键词：通识课程 ;“课程思政”;课程建设;育人
“课程思政”的内涵在于依托、借助专业课、通识课进行思政实践活动，或是将思政教学元素融入专业课、通识课的教育实践活动。从广义上讲，就是要发挥广大教师在课程教学中的“育人责任”，挖掘智育、体育、美育等课程的思政资源，使其与德育课程的思政资源“同向同行”，形成育人合力。因此，当代高校教育工作者应深刻地思考“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题。在工作中以实际行动切实地回应“在哪用力，对谁用情，如何用心”的问题，将“育人”目标贯彻到教学的全过程，做到全过程育人、全方位育人。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，探索中国特色的社会主义教育道路。
高校“通识教育”与“课程思政”间的内在联系
当代大学通识教育一般指以培养合格公民为目标的文化素质教育，旨在“引导学生在拓宽知识领域和视野的基础上建立良好的世界观、人生观和价值观，提高学生的思考力、表达力和判断思维，增强学生的社会责任感，使之成长为人格健全的合格公民。”通识教育观念延承自美国折中主义教育观和多元化价值理念。1945年，哈佛大学发表的《自由社会的通识教育》报告认为通识教育的目的就在于培养“完整的人”。因此，通识教育的诞生和发展一直贯穿着强调理性思维，培养综合素质，传承经典的要义。
“课程思政”的宗旨亦如此。宏观层面的“课程思政”包含了家国意识、思想情怀;中观层面包含学校精神文化、思想传承、办学理念的传承;到微观层面则包含专业信念、职业操守、做人准则、道德情操。因此，“通识教育”与“课程思政”有着更深层次的正向关联和内部契合。“通识教育”可以挖掘智育、体育、美育等课程的思政教学元素，使其与德育课程的思政教学元素“同向同行”，形成育人合力。“通识教育”旨在完善学生完整知识体系，提升个人素养和促进精神发育，是隐性教育的代表，更易将显性教育和隐性教育相统一，构建全员全程全方位育人大格局。构建思政课、通识课程、专业课程“三位一体”的思政课程体系，形成“思政课程”到“课程思政”的圈层效应。
“课程思政”语境下大学通识课程发展的现状和面临的问题
近年来，全国大学皆致力于博雅与通识教育发展，潜心打造通识教育核心课程。课程领域涉及人文与社会、历史与文明、艺术与哲学、自然与科学等。凝聚了学校各专业优秀师资，打造一批有效果、有影响、有特色的核心通识课程。例如：北京大学开设的“人类文明及其传统”“现代社会及其问题”系列课程;北京师范大学开设的“家国情怀与价值理想”“国际视野与文明对话”系列课程;浙江大学开设的“博雅技艺”系列课程;复旦大学开设的“文明对话与世界视野”系列课程等。通识教育在完善学生的知识领域和视野的同时，更有利于学生身心发展和自我完善，旨在助力于培养“懂自我、懂社会、懂中国、懂世界”的全面合格人才。充分挖掘课程内容的“思政”价值，将课程建设和“课程思政”建设有机结合、融合共进。
1.高校在着力拓展通识课程的领域和广度的同时，呈现出“泛化”现象。无论是综合性大学还是专业性较强的应用型大学，都着力在学科领域的全面性，课程普遍缺乏深度和特色。一是泛理论化。有些课程设置和教学设计未考虑到授课对象无相关专业领域背景，将通识课变成“讲概念、谈理论”的专业课，不联系生活、不联系实际，忽略授课对象的专业特点，理论不落地无法调动学生的学习兴趣，更无法实现与学生的深度沟通。部分学科课程设置也未能考虑到专业学生接受能力，将一些难度较深、专业基础要求较高的课程放入通识课程中，无法达到预期的学习效果，损害了教师与学生两方面的积极性。二是泛平面化。从传统意义上理解，通识课程体系以“通”为核心，所以目前各高校的通识课程都在课程“广度”上做文章，力图建立一个覆盖全面、全领域、全学科的课程体系，为学生们提供一份面面俱到的“营养全餐”。授课形式除了面授课程之外，还提供了海量的线上课程。然而，学生在面临每学期少则几十门，多则上百门的选修课程之时，却因缺乏对该专业领域的基本了解而感到迷茫、无从选择。这无疑对学生自身的知识储备要求、学生学习和吸收能力、学生自我判断能力以及学习规划能力都提出了较高要求。
2.各高校通识课程呈现同质化现象。无论综合性大学还是应用型大学，盲目跟风，缺乏特色，创新力薄弱，体系建设流于形式，仅在现有课程和学科上实施简单学科分类，缺乏对学科内部课程逻辑关系的深入研究和梳理。如何将通识课程与专业课程有机衔接，发挥各高校学科特点和专业优势开设更多有质量有特色的优质通识课程，是未来通识课程体系建设需要思考的问题。
3.教育者仍存在主体意识不明确的现象。教师是教书和育人相互协作關系的主体和实施者。而教师对教学目标以及课程定位的准确性把控直接影响到“育人”观念能否充分得以贯彻，教学目的能否达成。在教学设计中将“思政”与课程内容割裂开来，作为任务独立出来。将课程思政简单理解为“课程”和“思政”的物理结合，无法做到实质融通。这是教育者自身育人主体意识不准确;对“大思政”观念认识不到位、理解不充分造成的结果。
4.通识课程设置缺乏顶层设计。通识教育表现出的“育人”优势，可以发挥出“价值引领”“道德孕育”等育人作用。目前，课程思政的建设无法从宏观层面、从学科视角和专业领域角度，理解和规划各门课程在“课程思政”总体方向的作用和位置。在高校通识课程体系建设中尚未展现出以此为依托的顶层设计，从而实现挖掘通识课程深层育人功能和内涵。
以“课程思政”为引领打造特色化通识课程体系建设之路 1.明确通识课程“课程思政”体系的建设主体和管理主体。高校通识教育课程教学设计最根本的是具有明确的教学理念和观念相引领，通过学校教学管理部门和二级学院相互协作联动，共同形成一条以专业性、通识性和特色性为特征的，完善的通识课程体系建设之路。
明确课程思政建设中的三个层次。一是学校教务管理部门作为顶层设计的引领者和掌舵人，从学校总体特色和培养目标方面设计符合学校需求的“课程思政”总体建设目标。二是二级学院是二级主体，主要从学科和专业角度完成课程体系的完善，课程设置和安排，教学改革和教学质量的监督和监控。三是教师是课程建设和教学实施的主体。三个层面各自发挥作用，产生良性互动、互为依托，才能真正实现体系化、特色化的课程体系设计和建设。由此，作为思政课程主体和实施者的任课教师，才能明确自身课程在课程体系中的位置和育人方向，从而更易把控挖掘课程内容的特色与思政内容的关系。
2.发挥“思政”理念在通识课程体系设计中的引领作用。一是作为管理主体的学校教务管理部门应设立专门的通识课程和“课程思政”管理机构，配备专门人员对学校课程思政建设情况进行管理和监控。确保课程思政体系建设应符合学校发展方向和学科特色，与学校建设目标和培养目标一致;确定学校课程思政建设目标和特色课程;保持与二级学院、各学科之间的良好沟通和管理;把握和监督学校总体课程思政建设方向和质量。二是要根据学科和专业特点，深入研究各门课程之间的关联性，挖掘其中“课程思政”切入点和内容的关系，总结提炼出共同点和独特性，以此为依据将通识课程的类型进行重新划分。从课程建设的总体目标入手，将“课程思政”目标与某一类型课程特点相结合，从而达到课程思政目标的细化和精分，将思政目标与教学目标有机结合，提升通识课程的价值高度。
3.以“课程思政”为导向建设大学通识特色课程。“课程思政”作为一种教育理念，为大学通识课程赋予了更深层次的价值和意义，丰富了通识课程的内涵。从“课程思政”育人本质角度，这一理念既是对传统育人观念的回归，也是对教育本体意义的再思考。通识课程作为专业课程的补充以及学生知识领域的完善，其作用不仅限于知识传授，更是学生向外拓展视野，了解社会和自我实现的渠道。从这一角度去重新思考和构建通识课程体系，适当提高实践和体验类课程的比重，增加教学实践和学生参与的教学环节，实现通识实践类课程的创新;丰富教学形式，将校园文化活动与课堂内容有机结合，形成课程授课方式的创新;协调“通”与“专”的辩证关系，突出高校特色专业和学科优势，打造具有学校特色的创新课程。
4.内外合力，协同育人，实现课内外“课程思政”目标的达成。教师作为课堂教学的主体，应首先注重提高自身的政治理论水平和思想觉悟，以传道授业和立德树人为己任，引导学生用科学理论武装自己的头脑。师生之间形成良性互动、教学相长，深刻认识到自身肩负的时代使命和历史使命，坚定理想信念，形成符合新时代要求的坚定的思想政治素养。作为通识课程授课教师所面对的教学对象有一定的特殊性。学生来自于不同学院和专业，师生间的联系相比学院专业教师较为疏离，接触时间相对较少。通识课程教师在精心设计教学中“思政”内容的同时，更要注重教学设计和教学方法的创新。可以结合课程内容进行分组互动、翻转课堂，通过教学活动和教学实践环节将课上课下有机结合。这样，不仅增加了学生的学习主动性和热情，而且也创造了更多与学生近距离接触和了解的机会。实现课内外良性互动，形成育人合力，提升“课程思政”效果。
总之，通识课程建设要以“课程思政”为引领和导向，实现课程体系的特色与创新、理论与实践的有机结合、课程理念的深层挖掘和价值提升。“课程思政”则以通识课程体系为依托，内容得以具象化，从而更容易找到与课程内容的内在契合。二者相辅相成、同向同行，为高校“课程思政”领域的发展提供了范式。
参考文献：
[1]习近平.习近平谈治国理政：第二卷[M].北京：外文出版社，2017：338-356.
[2]习近平.习近平谈治国理政：第三卷[M].北京：外文出版社，2020：328-332.
[3]呂海宁，蒋娇，刘东宇.“大思政”格局下“课程思政”与“思政课程”的协同发展研究[J].湖北开放职业学院学报，2021，34（4）：72-73.
[4]杨晓玲.通识教育对大学生健全人格培养的理论与实践[J].科技经济导刊，2019，27（15）：147-148.
[5]陈渊平.从通识教育看思政教育的“大思政”转型[J].知识经济，2017（23）：165-166.
[6]江海.哈佛大学通识教育实践及其启示[J].教育评论，2015（2）：121-123.
[7]谢鑫，王世岳，张红霞.哈佛大学通识教育课程实施：历史、现状与启示[J].高等教育研究，2021，42（3）：100-109.
[8]冯志宏.“课程思政”的逻辑理路、价值旨归与实践遵循[J].延安大学学报（社会科学版），2020，42（5）：114-118.
[9]刘兴平.高校“大思政”格局的理论定位与实践建构[J].思想教育研究，2018（4）：104-108.
[责任编辑：翟 迪]
关键词：通识课程 ;“课程思政”;课程建设;育人
“课程思政”的内涵在于依托、借助专业课、通识课进行思政实践活动，或是将思政教学元素融入专业课、通识课的教育实践活动。从广义上讲，就是要发挥广大教师在课程教学中的“育人责任”，挖掘智育、体育、美育等课程的思政资源，使其与德育课程的思政资源“同向同行”，形成育人合力。因此，当代高校教育工作者应深刻地思考“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题。在工作中以实际行动切实地回应“在哪用力，对谁用情，如何用心”的问题，将“育人”目标贯彻到教学的全过程，做到全过程育人、全方位育人。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，探索中国特色的社会主义教育道路。
高校“通识教育”与“课程思政”间的内在联系
当代大学通识教育一般指以培养合格公民为目标的文化素质教育，旨在“引导学生在拓宽知识领域和视野的基础上建立良好的世界观、人生观和价值观，提高学生的思考力、表达力和判断思维，增强学生的社会责任感，使之成长为人格健全的合格公民。”通识教育观念延承自美国折中主义教育观和多元化价值理念。1945年，哈佛大学发表的《自由社会的通识教育》报告认为通识教育的目的就在于培养“完整的人”。因此，通识教育的诞生和发展一直贯穿着强调理性思维，培养综合素质，传承经典的要义。
“课程思政”的宗旨亦如此。宏观层面的“课程思政”包含了家国意识、思想情怀;中观层面包含学校精神文化、思想传承、办学理念的传承;到微观层面则包含专业信念、职业操守、做人准则、道德情操。因此，“通识教育”与“课程思政”有着更深层次的正向关联和内部契合。“通识教育”可以挖掘智育、体育、美育等课程的思政教学元素，使其与德育课程的思政教学元素“同向同行”，形成育人合力。“通识教育”旨在完善学生完整知识体系，提升个人素养和促进精神发育，是隐性教育的代表，更易将显性教育和隐性教育相统一，构建全员全程全方位育人大格局。构建思政课、通识课程、专业课程“三位一体”的思政课程体系，形成“思政课程”到“课程思政”的圈层效应。
“课程思政”语境下大学通识课程发展的现状和面临的问题
近年来，全国大学皆致力于博雅与通识教育发展，潜心打造通识教育核心课程。课程领域涉及人文与社会、历史与文明、艺术与哲学、自然与科学等。凝聚了学校各专业优秀师资，打造一批有效果、有影响、有特色的核心通识课程。例如：北京大学开设的“人类文明及其传统”“现代社会及其问题”系列课程;北京师范大学开设的“家国情怀与价值理想”“国际视野与文明对话”系列课程;浙江大学开设的“博雅技艺”系列课程;复旦大学开设的“文明对话与世界视野”系列课程等。通识教育在完善学生的知识领域和视野的同时，更有利于学生身心发展和自我完善，旨在助力于培养“懂自我、懂社会、懂中国、懂世界”的全面合格人才。充分挖掘课程内容的“思政”价值，将课程建设和“课程思政”建设有机结合、融合共进。
1.高校在着力拓展通识课程的领域和广度的同时，呈现出“泛化”现象。无论是综合性大学还是专业性较强的应用型大学，都着力在学科领域的全面性，课程普遍缺乏深度和特色。一是泛理论化。有些课程设置和教学设计未考虑到授课对象无相关专业领域背景，将通识课变成“讲概念、谈理论”的专业课，不联系生活、不联系实际，忽略授课对象的专业特点，理论不落地无法调动学生的学习兴趣，更无法实现与学生的深度沟通。部分学科课程设置也未能考虑到专业学生接受能力，将一些难度较深、专业基础要求较高的课程放入通识课程中，无法达到预期的学习效果，损害了教师与学生两方面的积极性。二是泛平面化。从传统意义上理解，通识课程体系以“通”为核心，所以目前各高校的通识课程都在课程“广度”上做文章，力图建立一个覆盖全面、全领域、全学科的课程体系，为学生们提供一份面面俱到的“营养全餐”。授课形式除了面授课程之外，还提供了海量的线上课程。然而，学生在面临每学期少则几十门，多则上百门的选修课程之时，却因缺乏对该专业领域的基本了解而感到迷茫、无从选择。这无疑对学生自身的知识储备要求、学生学习和吸收能力、学生自我判断能力以及学习规划能力都提出了较高要求。
2.各高校通识课程呈现同质化现象。无论综合性大学还是应用型大学，盲目跟风，缺乏特色，创新力薄弱，体系建设流于形式，仅在现有课程和学科上实施简单学科分类，缺乏对学科内部课程逻辑关系的深入研究和梳理。如何将通识课程与专业课程有机衔接，发挥各高校学科特点和专业优势开设更多有质量有特色的优质通识课程，是未来通识课程体系建设需要思考的问题。
3.教育者仍存在主体意识不明确的现象。教师是教书和育人相互协作關系的主体和实施者。而教师对教学目标以及课程定位的准确性把控直接影响到“育人”观念能否充分得以贯彻，教学目的能否达成。在教学设计中将“思政”与课程内容割裂开来，作为任务独立出来。将课程思政简单理解为“课程”和“思政”的物理结合，无法做到实质融通。这是教育者自身育人主体意识不准确;对“大思政”观念认识不到位、理解不充分造成的结果。
4.通识课程设置缺乏顶层设计。通识教育表现出的“育人”优势，可以发挥出“价值引领”“道德孕育”等育人作用。目前，课程思政的建设无法从宏观层面、从学科视角和专业领域角度，理解和规划各门课程在“课程思政”总体方向的作用和位置。在高校通识课程体系建设中尚未展现出以此为依托的顶层设计，从而实现挖掘通识课程深层育人功能和内涵。
以“课程思政”为引领打造特色化通识课程体系建设之路 1.明确通识课程“课程思政”体系的建设主体和管理主体。高校通识教育课程教学设计最根本的是具有明确的教学理念和观念相引领，通过学校教学管理部门和二级学院相互协作联动，共同形成一条以专业性、通识性和特色性为特征的，完善的通识课程体系建设之路。
明确课程思政建设中的三个层次。一是学校教务管理部门作为顶层设计的引领者和掌舵人，从学校总体特色和培养目标方面设计符合学校需求的“课程思政”总体建设目标。二是二级学院是二级主体，主要从学科和专业角度完成课程体系的完善，课程设置和安排，教学改革和教学质量的监督和监控。三是教师是课程建设和教学实施的主体。三个层面各自发挥作用，产生良性互动、互为依托，才能真正实现体系化、特色化的课程体系设计和建设。由此，作为思政课程主体和实施者的任课教师，才能明确自身课程在课程体系中的位置和育人方向，从而更易把控挖掘课程内容的特色与思政内容的关系。
2.发挥“思政”理念在通识课程体系设计中的引领作用。一是作为管理主体的学校教务管理部门应设立专门的通识课程和“课程思政”管理机构，配备专门人员对学校课程思政建设情况进行管理和监控。确保课程思政体系建设应符合学校发展方向和学科特色，与学校建设目标和培养目标一致;确定学校课程思政建设目标和特色课程;保持与二级学院、各学科之间的良好沟通和管理;把握和监督学校总体课程思政建设方向和质量。二是要根据学科和专业特点，深入研究各门课程之间的关联性，挖掘其中“课程思政”切入点和内容的关系，总结提炼出共同点和独特性，以此为依据将通识课程的类型进行重新划分。从课程建设的总体目标入手，将“课程思政”目标与某一类型课程特点相结合，从而达到课程思政目标的细化和精分，将思政目标与教学目标有机结合，提升通识课程的价值高度。
3.以“课程思政”为导向建设大学通识特色课程。“课程思政”作为一种教育理念，为大学通识课程赋予了更深层次的价值和意义，丰富了通识课程的内涵。从“课程思政”育人本质角度，这一理念既是对传统育人观念的回归，也是对教育本体意义的再思考。通识课程作为专业课程的补充以及学生知识领域的完善，其作用不仅限于知识传授，更是学生向外拓展视野，了解社会和自我实现的渠道。从这一角度去重新思考和构建通识课程体系，适当提高实践和体验类课程的比重，增加教学实践和学生参与的教学环节，实现通识实践类课程的创新;丰富教学形式，将校园文化活动与课堂内容有机结合，形成课程授课方式的创新;协调“通”与“专”的辩证关系，突出高校特色专业和学科优势，打造具有学校特色的创新课程。
4.内外合力，协同育人，实现课内外“课程思政”目标的达成。教师作为课堂教学的主体，应首先注重提高自身的政治理论水平和思想觉悟，以传道授业和立德树人为己任，引导学生用科学理论武装自己的头脑。师生之间形成良性互动、教学相长，深刻认识到自身肩负的时代使命和历史使命，坚定理想信念，形成符合新时代要求的坚定的思想政治素养。作为通识课程授课教师所面对的教学对象有一定的特殊性。学生来自于不同学院和专业，师生间的联系相比学院专业教师较为疏离，接触时间相对较少。通识课程教师在精心设计教学中“思政”内容的同时，更要注重教学设计和教学方法的创新。可以结合课程内容进行分组互动、翻转课堂，通过教学活动和教学实践环节将课上课下有机结合。这样，不仅增加了学生的学习主动性和热情，而且也创造了更多与学生近距离接触和了解的机会。实现课内外良性互动，形成育人合力，提升“课程思政”效果。
总之，通识课程建设要以“课程思政”为引领和导向，实现课程体系的特色与创新、理论与实践的有机结合、课程理念的深层挖掘和价值提升。“课程思政”则以通识课程体系为依托，内容得以具象化，从而更容易找到与课程内容的内在契合。二者相辅相成、同向同行，为高校“课程思政”领域的发展提供了范式。
参考文献：
[1]习近平.习近平谈治国理政：第二卷[M].北京：外文出版社，2017：338-356.
[2]习近平.习近平谈治国理政：第三卷[M].北京：外文出版社，2020：328-332.
[3]呂海宁，蒋娇，刘东宇.“大思政”格局下“课程思政”与“思政课程”的协同发展研究[J].湖北开放职业学院学报，2021，34（4）：72-73.
[4]杨晓玲.通识教育对大学生健全人格培养的理论与实践[J].科技经济导刊，2019，27（15）：147-148.
[5]陈渊平.从通识教育看思政教育的“大思政”转型[J].知识经济，2017（23）：165-166.
[6]江海.哈佛大学通识教育实践及其启示[J].教育评论，2015（2）：121-123.
[7]谢鑫，王世岳，张红霞.哈佛大学通识教育课程实施：历史、现状与启示[J].高等教育研究，2021，42（3）：100-109.
[8]冯志宏.“课程思政”的逻辑理路、价值旨归与实践遵循[J].延安大学学报（社会科学版），2020，42（5）：114-118.
[9]刘兴平.高校“大思政”格局的理论定位与实践建构[J].思想教育研究，2018（4）：104-108.
[责任编辑：翟 迪]