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摘 要：《义务教育语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。”然而，调查发现，当前的小学语文阅读教学存在“三多三少”的现象：即，教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言引导学生理解、积累、运用少。如此教学带来的结果是老师累、学生烦、效率低。如何走出阅读教学的误区，走好语文阅读教学之路是值得每一位语文教师深入思考的话题。
关键词：阅读；创新；发展思维
一、重视朗读与默读的指导
古人云：“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。”实践表明，阅读教学的第一要务就是读。然而，据笔者调查发现，当前有些语文教师对学生的朗读或默读训练认识不足，只把朗读或默读当作教学中的一个过渡环节，读前没有要求、读中没有指导、读后没有反馈。因此，在平时的阅读课堂教学中，我们应为学生留出充分的阅读时间，不断加强朗读与默读的指导，并提出明确的阅读要求。该读出画面时读出画面，该读出情感时读出情感，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法，在具体阅读中做到边读、边想、边画、边批、边注。如，对于“自学性朗读”，要求全班学生读完、读好，切不可匆匆过场；对于“理解性朗读”要为学生留够试读、练读的时间，读出感觉、读出味道、读出情趣。
二、引导学生个性化感悟
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的勃发。由于学生知识背景、生活经历、情感气质等诸多因素的差异，由此造成了他们对语言感悟的不同。因此，在平时的阅读课堂教学中，我们应充分尊重学生的个性差异，着力引导学生从多角度、多层面品词赏句，从而使学生通过对文本的深入阅读产生个性化的理解和感受。例如，一位老师在教学辛弃疾的《西江月》一词时，着力引导学生抓住不同词句进行个性化的品读感悟：有的学生从“稻花香里说丰年”这句嗅觉描写中感受到丰收的喜悦之情；有的学生从“惊鹊”和“鸣蝉”这两个相关听觉描写的词语中体会到了夏季天气的炎热和乡村夜晚的幽静；还有的学生透过“听取蛙声一片”这一诗句的描写从侧面感受到了丰年到来的景象。在本节课的教学中，学生的个性化理解已经在独特的感悟中形成，逐步达到了个性化阅读的目标。
三、鼓励学生大胆质疑问难
宋代学者朱熹说：“读书无疑者需教有疑，有疑者需教无疑，到这里方是长进。”教育家苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的世界中这种需要特别强烈。”小学语文阅读教学中使用较普遍，功效较显著的教学手段就是质疑问难。问题和疑惑既是学生语文学习求知的兴奋点，又是教师诱导学生熟读精思的良机。因此，在平时的阅读教学过程中，作为一名语文教师可以采用“破立结合”的方法，即通过一个字、一个词、一句话、一段话帮助学生发现问题，积极鼓励学生以创造者的姿态独立思考，引导学生大胆质疑、多提问题，尤其是提出一些与众不同的设想。如，在教学《争论的故事》一课时，可指导学生围绕课题进行质疑，学生在小组交流、全班补充的情况下，发出了这样一连串的疑问：谁和谁争论？他们为什么事而争论？争论的结果又是怎样？如此，有效激发了学生独立思考、深入读书的主动求知兴趣。需要注意的是质疑有一个从浅层次到深层次循序渐进的过程，由于学生对课文的理解不可能一次完成，因此，学生所质疑的问题，也就不可能一步到位，作为教师应以一种宽容的心态允许学生问偏、问错。
四、强化“写”的训练
《义务教育语文课程标准》指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”阅读与习作就是语文学习中最为主要的实践活动。小学课文教材中有着很多文质兼美的名篇佳作，这些文章不仅内容丰富多彩，而且语言规范精美，学习这些课文有利于我们对学生进行扎实地听、说、读、写训练。以其中的“写”为例，阅读教学中的“写”与作文教學中的“写”有所区别。阅读教学中的“写”是凭借课文的思想内容或语言形式进行有感而发的一种片断练笔。
如，一位老师在教学《普罗米修斯》一文时，在学习“最严厉的惩罚”这一内容时，设计了一道随文练笔题：“面对宙斯毫无人性的惩罚，普罗米修斯忍受着常人所无法忍受的苦难，始终没有屈服，最终正义战胜了邪恶。此时此刻，你的内心涌动着怎样的情感呢？让我们将内心感受写下来吧！”再如，学习了《黄果树瀑布》一文后，可要求学生运用“移步换景”写一处自己喜欢的自然景点；学习了《夹竹桃》一文后，可要求学生仿写一种熟悉的植物。
总之，阅读教学作为小学语文教学的重要组成部分，在小学语文教学中占有十分突出的地位。在今后的阅读课堂教学中，我们应继续加大阅读教学有效开展策略的探究力度，不断培养学生的阅读兴趣，发展学生的思维能力。唯此才能耕耘好“阅读教学”这块土地！
参考文献：
[1]赵克莉.谈小学语文教学中的主体性教学[D].华中师范大学，2000.
[2]顾卫忠.阅读教学应突出“六新”[J].中国小学语文教学论坛，2002（10）.
编辑 李琴芳
关键词：阅读；创新；发展思维
一、重视朗读与默读的指导
古人云：“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。”实践表明，阅读教学的第一要务就是读。然而，据笔者调查发现，当前有些语文教师对学生的朗读或默读训练认识不足，只把朗读或默读当作教学中的一个过渡环节，读前没有要求、读中没有指导、读后没有反馈。因此，在平时的阅读课堂教学中，我们应为学生留出充分的阅读时间，不断加强朗读与默读的指导，并提出明确的阅读要求。该读出画面时读出画面，该读出情感时读出情感，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法，在具体阅读中做到边读、边想、边画、边批、边注。如，对于“自学性朗读”，要求全班学生读完、读好，切不可匆匆过场；对于“理解性朗读”要为学生留够试读、练读的时间，读出感觉、读出味道、读出情趣。
二、引导学生个性化感悟
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的勃发。由于学生知识背景、生活经历、情感气质等诸多因素的差异，由此造成了他们对语言感悟的不同。因此，在平时的阅读课堂教学中，我们应充分尊重学生的个性差异，着力引导学生从多角度、多层面品词赏句，从而使学生通过对文本的深入阅读产生个性化的理解和感受。例如，一位老师在教学辛弃疾的《西江月》一词时，着力引导学生抓住不同词句进行个性化的品读感悟：有的学生从“稻花香里说丰年”这句嗅觉描写中感受到丰收的喜悦之情；有的学生从“惊鹊”和“鸣蝉”这两个相关听觉描写的词语中体会到了夏季天气的炎热和乡村夜晚的幽静；还有的学生透过“听取蛙声一片”这一诗句的描写从侧面感受到了丰年到来的景象。在本节课的教学中，学生的个性化理解已经在独特的感悟中形成，逐步达到了个性化阅读的目标。
三、鼓励学生大胆质疑问难
宋代学者朱熹说：“读书无疑者需教有疑，有疑者需教无疑，到这里方是长进。”教育家苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的世界中这种需要特别强烈。”小学语文阅读教学中使用较普遍，功效较显著的教学手段就是质疑问难。问题和疑惑既是学生语文学习求知的兴奋点，又是教师诱导学生熟读精思的良机。因此，在平时的阅读教学过程中，作为一名语文教师可以采用“破立结合”的方法，即通过一个字、一个词、一句话、一段话帮助学生发现问题，积极鼓励学生以创造者的姿态独立思考，引导学生大胆质疑、多提问题，尤其是提出一些与众不同的设想。如，在教学《争论的故事》一课时，可指导学生围绕课题进行质疑，学生在小组交流、全班补充的情况下，发出了这样一连串的疑问：谁和谁争论？他们为什么事而争论？争论的结果又是怎样？如此，有效激发了学生独立思考、深入读书的主动求知兴趣。需要注意的是质疑有一个从浅层次到深层次循序渐进的过程，由于学生对课文的理解不可能一次完成，因此，学生所质疑的问题，也就不可能一步到位，作为教师应以一种宽容的心态允许学生问偏、问错。
四、强化“写”的训练
《义务教育语文课程标准》指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”阅读与习作就是语文学习中最为主要的实践活动。小学课文教材中有着很多文质兼美的名篇佳作，这些文章不仅内容丰富多彩，而且语言规范精美，学习这些课文有利于我们对学生进行扎实地听、说、读、写训练。以其中的“写”为例，阅读教学中的“写”与作文教學中的“写”有所区别。阅读教学中的“写”是凭借课文的思想内容或语言形式进行有感而发的一种片断练笔。
如，一位老师在教学《普罗米修斯》一文时，在学习“最严厉的惩罚”这一内容时，设计了一道随文练笔题：“面对宙斯毫无人性的惩罚，普罗米修斯忍受着常人所无法忍受的苦难，始终没有屈服，最终正义战胜了邪恶。此时此刻，你的内心涌动着怎样的情感呢？让我们将内心感受写下来吧！”再如，学习了《黄果树瀑布》一文后，可要求学生运用“移步换景”写一处自己喜欢的自然景点；学习了《夹竹桃》一文后，可要求学生仿写一种熟悉的植物。
总之，阅读教学作为小学语文教学的重要组成部分，在小学语文教学中占有十分突出的地位。在今后的阅读课堂教学中，我们应继续加大阅读教学有效开展策略的探究力度，不断培养学生的阅读兴趣，发展学生的思维能力。唯此才能耕耘好“阅读教学”这块土地！
参考文献：
[1]赵克莉.谈小学语文教学中的主体性教学[D].华中师范大学，2000.
[2]顾卫忠.阅读教学应突出“六新”[J].中国小学语文教学论坛，2002（10）.
编辑 李琴芳