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近几年来，我们跟进高中课程，观察义务教育课程，和教研员及一线教师交流，关注国际动向，组织人员开展系列研究，借设计与开发数套相关教材的机会边思考边尝试，特别是因配合龙芯计算机（使用Linux操作系统）的教育推广工作，形成了关于课程建设的一些新想法，而义务教育阶段信息技术课程标准的缺失亟待补位。在获得中国教育技术协会信息技术教育专业委员会的支持下，我们勇敢地承担起了“义务教育信息技术课程标准”（下文简称“标准”）的研制工作。作为标准研制的起点，我们认为首先必须要回答好如下几个问题。
一、基础教育阶段的信息技术课程的载体应该有哪些
从载体的介质类别看，我们认为主要有两类载体。一类是以“PC机 网络 外设”为载体的信息技术，这一类载体在当前中小学信息技术课程中占有绝对主体地位，所包含的内容既有大众信息技术工具的使用，也有算法与程序设计等具有专业技术取向的内容。除此之外，我们极力主张“机器人进课堂”，因此有了第二类即以“教学机器人”为载体的信息技术。机器人教育在中小学并非罕见，但通常是以兴趣小组、特长生培养的方式开展。我们希望机器人教育能惠及所有学生的创新能力和实践能力的培养。
对于第一类载体，大家耳熟能详，不再赘述。在此，我们重点谈一谈第二类载体“机器人进课堂”的问题。机器人技术软硬结合，又综合了机械、传感和控制等技术，是相关科技活动的良好载体，能够让学生更充分地发挥想象力，结合动手制作，实现创意，在实践活动过程中培养创新能力。在此前的一段时间里，我国的机器人教育活动得到了长足的发展，但仍是问题多多。
首先是平台选择的问题，是选择元器件平台（现有高中课标），还是成品机器人平台（当前流行的），还是以机器人实验箱为平台？元器件平台需要学生有更强的动手能力，在多变的应用价值彰显方面较弱。成品机器人平台多为竞赛所设，为兴趣小组所设。其次，为竞赛所设的机器人教育，多是机器人公司或其他部分社会机构主导，使得该活动缺少正确教育理念的指导，存在诸多不足：（1）在公司主导的情况下，往往以市场为导向，以效益为中心，缺少基础教育所要求的全面性和可持续性；（2）往往单纯注重技术的应用，将各种新技术（DSP、FPGA、ARM）应用到机器人设计中，但教学内容缺少连贯性和渐进性，学生可参与性差，学习应用浮于表面，难于理解，学习效果差；（3）竞赛型机器人价格昂贵，受众学生的覆盖面小，尤其对于老少边穷地区，机器人教育不可能普及，严重违背我国教育公平的原则；（4）机器人教学以课外活动形式出现，没有制度的保证，课程开设不规范，不能系统进行机器人知识的教学。
“机器人进课堂”的口号能否铿锵有力，关键在于是否有一套相适应的课程体系。我们认为，机器人教育要全面提升学生的信息素养和对智能机器人的设计与应用能力，要以功能系统、感知系统、控制系统、执行系统作为主要内容，通过低成本多功能机器人教学实验箱为学生实践平台，使学生在针对具体应用问题的设计、制作与实现中比较系统地初步接触结构、动力、传动、传感和控制等相关技术，对机器人及相关知识产生兴趣，养成手脑并用的好习惯，为其未来的综合发展打下良好基础。
我们也注意到，从载体的民族属性看，同样有两类不同的载体。一类是以国外主流品牌的信息技术产品为载体，当前中小学信息技术课程就是以英特尔处理器为代表的计算机硬件和以微软操作系统及其办公软件为代表的计算机软件的跑马场。另一类就是国产民族信息技术产品，随着龙芯计算机及具有民族色彩的Linux产品的逐渐成长、成熟，我们认为，中小学信息技术课程同样应该给予它们以服务民族和社会的机会，在吸引更多社会关注的背景下相互扶持、共同发展。
基于载体的分类，我们拟将小学和初中信息技术课程内容分为五大模块：硬件与系统管理、信息加工与表达、网络与信息交流、算法与程序设计、机器人设计与制作。前四个模块以“PC机 网络 外设”为载体，最后一个模块以“教学机器人”为载体。对于民族信息技术产品的关照，我们将以超越品牌和平台的局限构架课程，倡导跨平台的操作体验、工具选择和使用，比较其特征、辨识其各自的优点、把握其共同本质，形成更宽阔的视野，建立关于民族信息技术建设和发展的信心。
当然，由于两类载体的出现，带来了诸多问题，如机器人设计与制作模块、算法与程序设计模块内容重复问题，必修、选修的设置问题，小学、初中、高中三个学段的衔接问题等，欢迎读者朋友对此提出宝贵意见。
二、除大众化外，课程所依托的技术载体是否还有其他文化特征
在构建基础教育信息技术课程时，其“信息技术”的文化特征，是必须认真考虑的根本性问题。此前我们曾经有论述，信息技术有着两大文化取向——精英文化取向和大众文化取向，对基础教育阶段信息技术课程的影响，以大众文化取向为主。关于其大众文化取向的特征，仍需继续归纳。
大众化取向的信息技术工具有这样的特征，它使得我们的信息技术教育存在一种可能：只要把一个陌生的学习者领进门，告诉他注意事项和基本游戏规则，消除其停留在门外的神秘感，剩下的事情就可以让他自己去做了。甚至出现这样的情况，当学习者掌握了某种工具软件之后，由于所有软件的操作风格和流行界面、通用工具图标的一致性，可以很容易地触类旁通其他类似工具软件。这种特征是当今基于图形用户界面和菜单操作的操作系统和所有应用软件所通有的。[1]
关于这一特征的描述，我们一直使用“大众化”或“大众性”概念，该概念是脱胎于大众文化和精英文化概念。问题是，当描述对象的抽象程度降低，在描述具体技术内容时，大众及精英两个词的使用就容易出现歧义。熟思之后，对于技术品类的分解认识，我们倾向于将大众性改称一般性。所谓一般，即普通所见，包括常用、通用和基础及它们的部分交集的含义，与之相对，则是特定、高级等含义。
仅用大众性或一般性来描述信息技术课程的本质，仍感捉襟见肘。在与龙芯计算机及Linux企业合作的过程中，我们认识到，开放性既是信息技术自身的当然品质，也是信息技术赖以说服社会并在整个社会生活中得到强化的一种价值追求。进而，既是建设在一般性和开放性的基础上，又与之相比肩，信息技术为社会带来了更具人本色彩的“社会性”活动。
归纳起来，一般性是大众皆可掌握的特性，指称的是基础，也是可以由此及彼、相互迁移的基本概念、操作和方法的总和，如信息技术相关的基础概念、原理、思想，通用的元素、功能、方法和过程等。开放性指信息技术的融合和发展不仅催生了信息社会、知识社会形态，而且推动了科技创新模式的嬗变，普通公众不再仅仅是科技创新的被动接收者，而可以在知识社会条件下扮演创新主角，按照相应的游戏规则（技术标准）参与创新进程，如标准化技术思想，开放源代码软件相关的思想、技术和方法，信息加工工具、方式和角度的多元化思想等。社会性指网络社区和各种大众化应用工具形成的开放协作平台，不仅丰富了人们的生存体验，也为学习、生活、娱乐、工作等活动赋予了浓厚的社会性色彩。[2]
在信息技术的三元特征中，一般性强调技术工具在操作上的特点，开放性强调技术进步的一种内在精神，社会性强调技术环境在社会交往上的价值。从“科学技术社会（STS）”的视野看，一般性和开放性描述的是科学和技术，一般性更倾向于技术，开放性更倾科学，而社会性则最倾向于社会。这同样是个很好的解读，也说明了一般性、开放性和社会性的三维本质描述方法是正交完备的，当然也是相互影响、彼此交融的。可见，以一般性、开放性和社会性三个维度对信息技术的文化特征进行归纳，形成了鲜明的不同于其他文化工具的本质特征。
三、小学、初中、高中阶段信息技术课程分野的依据是什么
以一般性、开放性和社会性为基础教育信息技术课程本质的一种描述，可以依此进行信息技术课程的内容组织与设计，进而指导教材开发及教学。既然如此，需要进一步考虑的一个比较重要的问题就是如何在小学、初中和高中对这些内容进行组织和分配。我们的观点是：一方面，基础教育各个阶段的信息技术课程，都可以在此本质描述体系的基础上进行规划和设计；另一方面，鉴于每个学段的学生特征和学习需求等因素的不同，小学可以倾向较多进行入门级的技能训练，初中可以展现较为完整的本质体系，高中可稍许倾向领域应用。
如此，处理小、初、高三阶段的任务分工图景便清晰地呈现出来，既方便对当前课程设计、教材开发及教学实施的指导，又是有着前瞻意义的未来状态的描述。藉此，我们可以对小学、初中及高中的信息技术课程内容做如下分野。
小学生在入门阶段，熟悉信息技术是主要任务。因此，在构建小学信息技术课程内容体系时，宜以基础为重，即以基本技能的接触为重，由于其理解力较差，对信息技术的本质理解则以体验为主。初中阶段的学生，可以在加强基础知识、基本技能训练的基础上，对信息技术本质的体验和归纳并重，并借领域应用的初体验增强其感性认识。高中阶段的学生，则以重领域应用为佳，主张在多样化的应用领域中关照学生的个性化发展，并在应用体验的过程中进一步加深对信息技术本质的理解。由此，在各个学段上，有所分工，各有侧重，可以形成不同阶段的课程特点。
为进一步阐明学段分野的思路，我们对小学重基础、初中重本质、高中重领域应用的框架再略作解读。
所谓小学重基础，体现了基础教育的基本要求，对此不再赘述。
初中重本质，即以揭示信息技术课程之内在本质和一般性规律为主，以一般性、开放性和社会性为逻辑框架，将相关内容进行归纳整理，使课程在彰显技术的社会意义上充实丰满。如在一般性方面，从一组代表性工具入手，注意对技术产品的一般性特点和操控方法的归纳、提升与拓展；在社会性方面，重点谈社会性软件工具在学习、工作和社会交流方面的作用和方法；在开放性方面，以一组技术方法揭示信息技术及其应用方面的开放化思想。
高中阶段以多样化的应用技术领域的能力训练为主，同时关注信息技术一般性、开放性和社会性的把握。高中重领域应用，与当前高中课程结构中的选修模块设置有高度的一致性。
如此看来，结合当前普通高中信息技术课程的“基础 选修”的结构及其基础模块依然没有很好摆脱和初中有较大重复的阴影的现状，再看我们这种分野思路，不得不说我们描绘了一个值得期待的场景。
四、除此前提出的“工作主线”外，信息技术课程内容组织的依据还有什么
当我们提出工作主线[3][4]的时候，常常有教师问，在课程内容组织或教材编写过程中，到底如何有效贯彻工作主线？同所有教师一样，我们所遇到的困惑是相同的，即如何在一个可操作的层面去理解和实践工作主线？现在，我们在既有研究成果的基础上，提出“三层架构”作为工作主线的一种具体应用思路，姑且作为对上述问题的一个回应。
所谓三层架构，是指以技术工具（相关基础知识及技术工具的操作技能）为基础，以技术活动（利用工具及其操作技能解决问题的过程与方法）为核心，以技术思想为归宿的信息技术课程内容组织线索，其结构关系如表1所示。
技术工具层需要选择一些常用、通用的技术工具为代表，介绍其产生和发展的背景、基本功能和操作技能。本层次的内容重在让学生了解这类技术工具，掌握操控这些技术工具的基本方法，能够动手做一些简单的操作。这一点在工具主线时代得到了前所未有的重视，在三层架构中其地位被弱化，对此不再赘述。
技术活动层选择具有实际生活意义的技术活动加以课程化的改造后作为课程内容。技术活动不是简单重复技术工具层的基本操作，而重在培养运用各种基本操作技能解决实际问题的能力，强调理论与实践的整合。与以往的信息活动不同，本层次的技术活动不仅体现了问题解决的理念，强调在具体的问题情境中分析和解决问题，更充分体现了工作主线的聚类思想。即在每个技术活动中，都体现了某一类的解决问题的过程和方法，目的在于使学生从“个”的学习迁移到“类”的学习，找出隐藏在“类”背后的某种一般性的内容。实质上，人类学习就是以“聚类”为认知逻辑的，不管是新知识的获取还是原有知识的同化，都习惯以“类”为依据进行加工、存储和提取，因此，技术活动的设计也理应体现这种逻辑。诚如德国教育家裴措特（Paetzold）所言：“课程似乎是建造了一个存放和重现经验与知识的书架。书架不同隔层的划分使得整理与重获更加容易，它极大地减轻了记忆的负担。”[5]与问题情境的聚类衍生出的另外一个特征，在于我们强调通过聚类问题情境的分析引导学生理解在何种条件、场合、立场下可以利用何种工具或方法解决问题，并能根据条件做出正确的选择。现代学习科学研究认为，要实现可迁移的学习，学习者最起码要知道所学知识什么时候能够被应用、运用的条件是什么，知识不能迁移在很大程度上是因为学习者缺乏这类有条件的知识。[6]简言之，技术活动层需要实现的目标就是让学生学会如何应用技术以及在什么条件下应用技术。可见，如何设计具有聚类特征的技术活动成为课程和教材开发的关键。
技术思想层是对前两个层次的总结和升华，是“去情境化”的过程，把课程的重点从表层的技术转向深层的技术思想的开拓，目的在于使学生不仅能够用技术，更能理解技术背后隐藏的技术条件、技术思想、技术价值等更为本质的内容，从而更为客观地认识技术工具及其与人和社会的关系，并转化为指导其运用技术的动力或指南，实现技术所携带的文化意义的内化。
总体而言，这样的一个三层架构实现了“去情境化－情境化－去情境化”的螺旋上升过程，不仅实现了知识点的提炼，也实现了问题解决能力的培养。
参考文献
[1]李艺，殷雅竹.中小学信息技术教育的文化内化问题[J].教育研究，2001，[10]:57.
[2]李艺,钟柏昌.信息技术课程内容建设三元本质说[J].课程教材教法,2011（2）.
[3]钟柏昌,李艺.工作主线：信息技术课程体系建设的新进展[J].电化教育研究,2004(10).
[4]李艺,钟柏昌.论工作主线在信息技术及其他课程体系建设中的教育价值与实践思路[J].中国电化教育,2005(2).
[5]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构[J].中国职业技术教育,2006,(7).
[6]约翰.D.布兰思特,安L布朗,罗德尼R科金.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海:华东师范大学出版社,2002.3.
一、基础教育阶段的信息技术课程的载体应该有哪些
从载体的介质类别看，我们认为主要有两类载体。一类是以“PC机 网络 外设”为载体的信息技术，这一类载体在当前中小学信息技术课程中占有绝对主体地位，所包含的内容既有大众信息技术工具的使用，也有算法与程序设计等具有专业技术取向的内容。除此之外，我们极力主张“机器人进课堂”，因此有了第二类即以“教学机器人”为载体的信息技术。机器人教育在中小学并非罕见，但通常是以兴趣小组、特长生培养的方式开展。我们希望机器人教育能惠及所有学生的创新能力和实践能力的培养。
对于第一类载体，大家耳熟能详，不再赘述。在此，我们重点谈一谈第二类载体“机器人进课堂”的问题。机器人技术软硬结合，又综合了机械、传感和控制等技术，是相关科技活动的良好载体，能够让学生更充分地发挥想象力，结合动手制作，实现创意，在实践活动过程中培养创新能力。在此前的一段时间里，我国的机器人教育活动得到了长足的发展，但仍是问题多多。
首先是平台选择的问题，是选择元器件平台（现有高中课标），还是成品机器人平台（当前流行的），还是以机器人实验箱为平台？元器件平台需要学生有更强的动手能力，在多变的应用价值彰显方面较弱。成品机器人平台多为竞赛所设，为兴趣小组所设。其次，为竞赛所设的机器人教育，多是机器人公司或其他部分社会机构主导，使得该活动缺少正确教育理念的指导，存在诸多不足：（1）在公司主导的情况下，往往以市场为导向，以效益为中心，缺少基础教育所要求的全面性和可持续性；（2）往往单纯注重技术的应用，将各种新技术（DSP、FPGA、ARM）应用到机器人设计中，但教学内容缺少连贯性和渐进性，学生可参与性差，学习应用浮于表面，难于理解，学习效果差；（3）竞赛型机器人价格昂贵，受众学生的覆盖面小，尤其对于老少边穷地区，机器人教育不可能普及，严重违背我国教育公平的原则；（4）机器人教学以课外活动形式出现，没有制度的保证，课程开设不规范，不能系统进行机器人知识的教学。
“机器人进课堂”的口号能否铿锵有力，关键在于是否有一套相适应的课程体系。我们认为，机器人教育要全面提升学生的信息素养和对智能机器人的设计与应用能力，要以功能系统、感知系统、控制系统、执行系统作为主要内容，通过低成本多功能机器人教学实验箱为学生实践平台，使学生在针对具体应用问题的设计、制作与实现中比较系统地初步接触结构、动力、传动、传感和控制等相关技术，对机器人及相关知识产生兴趣，养成手脑并用的好习惯，为其未来的综合发展打下良好基础。
我们也注意到，从载体的民族属性看，同样有两类不同的载体。一类是以国外主流品牌的信息技术产品为载体，当前中小学信息技术课程就是以英特尔处理器为代表的计算机硬件和以微软操作系统及其办公软件为代表的计算机软件的跑马场。另一类就是国产民族信息技术产品，随着龙芯计算机及具有民族色彩的Linux产品的逐渐成长、成熟，我们认为，中小学信息技术课程同样应该给予它们以服务民族和社会的机会，在吸引更多社会关注的背景下相互扶持、共同发展。
基于载体的分类，我们拟将小学和初中信息技术课程内容分为五大模块：硬件与系统管理、信息加工与表达、网络与信息交流、算法与程序设计、机器人设计与制作。前四个模块以“PC机 网络 外设”为载体，最后一个模块以“教学机器人”为载体。对于民族信息技术产品的关照，我们将以超越品牌和平台的局限构架课程，倡导跨平台的操作体验、工具选择和使用，比较其特征、辨识其各自的优点、把握其共同本质，形成更宽阔的视野，建立关于民族信息技术建设和发展的信心。
当然，由于两类载体的出现，带来了诸多问题，如机器人设计与制作模块、算法与程序设计模块内容重复问题，必修、选修的设置问题，小学、初中、高中三个学段的衔接问题等，欢迎读者朋友对此提出宝贵意见。
二、除大众化外，课程所依托的技术载体是否还有其他文化特征
在构建基础教育信息技术课程时，其“信息技术”的文化特征，是必须认真考虑的根本性问题。此前我们曾经有论述，信息技术有着两大文化取向——精英文化取向和大众文化取向，对基础教育阶段信息技术课程的影响，以大众文化取向为主。关于其大众文化取向的特征，仍需继续归纳。
大众化取向的信息技术工具有这样的特征，它使得我们的信息技术教育存在一种可能：只要把一个陌生的学习者领进门，告诉他注意事项和基本游戏规则，消除其停留在门外的神秘感，剩下的事情就可以让他自己去做了。甚至出现这样的情况，当学习者掌握了某种工具软件之后，由于所有软件的操作风格和流行界面、通用工具图标的一致性，可以很容易地触类旁通其他类似工具软件。这种特征是当今基于图形用户界面和菜单操作的操作系统和所有应用软件所通有的。[1]
关于这一特征的描述，我们一直使用“大众化”或“大众性”概念，该概念是脱胎于大众文化和精英文化概念。问题是，当描述对象的抽象程度降低，在描述具体技术内容时，大众及精英两个词的使用就容易出现歧义。熟思之后，对于技术品类的分解认识，我们倾向于将大众性改称一般性。所谓一般，即普通所见，包括常用、通用和基础及它们的部分交集的含义，与之相对，则是特定、高级等含义。
仅用大众性或一般性来描述信息技术课程的本质，仍感捉襟见肘。在与龙芯计算机及Linux企业合作的过程中，我们认识到，开放性既是信息技术自身的当然品质，也是信息技术赖以说服社会并在整个社会生活中得到强化的一种价值追求。进而，既是建设在一般性和开放性的基础上，又与之相比肩，信息技术为社会带来了更具人本色彩的“社会性”活动。
归纳起来，一般性是大众皆可掌握的特性，指称的是基础，也是可以由此及彼、相互迁移的基本概念、操作和方法的总和，如信息技术相关的基础概念、原理、思想，通用的元素、功能、方法和过程等。开放性指信息技术的融合和发展不仅催生了信息社会、知识社会形态，而且推动了科技创新模式的嬗变，普通公众不再仅仅是科技创新的被动接收者，而可以在知识社会条件下扮演创新主角，按照相应的游戏规则（技术标准）参与创新进程，如标准化技术思想，开放源代码软件相关的思想、技术和方法，信息加工工具、方式和角度的多元化思想等。社会性指网络社区和各种大众化应用工具形成的开放协作平台，不仅丰富了人们的生存体验，也为学习、生活、娱乐、工作等活动赋予了浓厚的社会性色彩。[2]
在信息技术的三元特征中，一般性强调技术工具在操作上的特点，开放性强调技术进步的一种内在精神，社会性强调技术环境在社会交往上的价值。从“科学技术社会（STS）”的视野看，一般性和开放性描述的是科学和技术，一般性更倾向于技术，开放性更倾科学，而社会性则最倾向于社会。这同样是个很好的解读，也说明了一般性、开放性和社会性的三维本质描述方法是正交完备的，当然也是相互影响、彼此交融的。可见，以一般性、开放性和社会性三个维度对信息技术的文化特征进行归纳，形成了鲜明的不同于其他文化工具的本质特征。
三、小学、初中、高中阶段信息技术课程分野的依据是什么
以一般性、开放性和社会性为基础教育信息技术课程本质的一种描述，可以依此进行信息技术课程的内容组织与设计，进而指导教材开发及教学。既然如此，需要进一步考虑的一个比较重要的问题就是如何在小学、初中和高中对这些内容进行组织和分配。我们的观点是：一方面，基础教育各个阶段的信息技术课程，都可以在此本质描述体系的基础上进行规划和设计；另一方面，鉴于每个学段的学生特征和学习需求等因素的不同，小学可以倾向较多进行入门级的技能训练，初中可以展现较为完整的本质体系，高中可稍许倾向领域应用。
如此，处理小、初、高三阶段的任务分工图景便清晰地呈现出来，既方便对当前课程设计、教材开发及教学实施的指导，又是有着前瞻意义的未来状态的描述。藉此，我们可以对小学、初中及高中的信息技术课程内容做如下分野。
小学生在入门阶段，熟悉信息技术是主要任务。因此，在构建小学信息技术课程内容体系时，宜以基础为重，即以基本技能的接触为重，由于其理解力较差，对信息技术的本质理解则以体验为主。初中阶段的学生，可以在加强基础知识、基本技能训练的基础上，对信息技术本质的体验和归纳并重，并借领域应用的初体验增强其感性认识。高中阶段的学生，则以重领域应用为佳，主张在多样化的应用领域中关照学生的个性化发展，并在应用体验的过程中进一步加深对信息技术本质的理解。由此，在各个学段上，有所分工，各有侧重，可以形成不同阶段的课程特点。
为进一步阐明学段分野的思路，我们对小学重基础、初中重本质、高中重领域应用的框架再略作解读。
所谓小学重基础，体现了基础教育的基本要求，对此不再赘述。
初中重本质，即以揭示信息技术课程之内在本质和一般性规律为主，以一般性、开放性和社会性为逻辑框架，将相关内容进行归纳整理，使课程在彰显技术的社会意义上充实丰满。如在一般性方面，从一组代表性工具入手，注意对技术产品的一般性特点和操控方法的归纳、提升与拓展；在社会性方面，重点谈社会性软件工具在学习、工作和社会交流方面的作用和方法；在开放性方面，以一组技术方法揭示信息技术及其应用方面的开放化思想。
高中阶段以多样化的应用技术领域的能力训练为主，同时关注信息技术一般性、开放性和社会性的把握。高中重领域应用，与当前高中课程结构中的选修模块设置有高度的一致性。
如此看来，结合当前普通高中信息技术课程的“基础 选修”的结构及其基础模块依然没有很好摆脱和初中有较大重复的阴影的现状，再看我们这种分野思路，不得不说我们描绘了一个值得期待的场景。
四、除此前提出的“工作主线”外，信息技术课程内容组织的依据还有什么
当我们提出工作主线[3][4]的时候，常常有教师问，在课程内容组织或教材编写过程中，到底如何有效贯彻工作主线？同所有教师一样，我们所遇到的困惑是相同的，即如何在一个可操作的层面去理解和实践工作主线？现在，我们在既有研究成果的基础上，提出“三层架构”作为工作主线的一种具体应用思路，姑且作为对上述问题的一个回应。
所谓三层架构，是指以技术工具（相关基础知识及技术工具的操作技能）为基础，以技术活动（利用工具及其操作技能解决问题的过程与方法）为核心，以技术思想为归宿的信息技术课程内容组织线索，其结构关系如表1所示。
技术工具层需要选择一些常用、通用的技术工具为代表，介绍其产生和发展的背景、基本功能和操作技能。本层次的内容重在让学生了解这类技术工具，掌握操控这些技术工具的基本方法，能够动手做一些简单的操作。这一点在工具主线时代得到了前所未有的重视，在三层架构中其地位被弱化，对此不再赘述。
技术活动层选择具有实际生活意义的技术活动加以课程化的改造后作为课程内容。技术活动不是简单重复技术工具层的基本操作，而重在培养运用各种基本操作技能解决实际问题的能力，强调理论与实践的整合。与以往的信息活动不同，本层次的技术活动不仅体现了问题解决的理念，强调在具体的问题情境中分析和解决问题，更充分体现了工作主线的聚类思想。即在每个技术活动中，都体现了某一类的解决问题的过程和方法，目的在于使学生从“个”的学习迁移到“类”的学习，找出隐藏在“类”背后的某种一般性的内容。实质上，人类学习就是以“聚类”为认知逻辑的，不管是新知识的获取还是原有知识的同化，都习惯以“类”为依据进行加工、存储和提取，因此，技术活动的设计也理应体现这种逻辑。诚如德国教育家裴措特（Paetzold）所言：“课程似乎是建造了一个存放和重现经验与知识的书架。书架不同隔层的划分使得整理与重获更加容易，它极大地减轻了记忆的负担。”[5]与问题情境的聚类衍生出的另外一个特征，在于我们强调通过聚类问题情境的分析引导学生理解在何种条件、场合、立场下可以利用何种工具或方法解决问题，并能根据条件做出正确的选择。现代学习科学研究认为，要实现可迁移的学习，学习者最起码要知道所学知识什么时候能够被应用、运用的条件是什么，知识不能迁移在很大程度上是因为学习者缺乏这类有条件的知识。[6]简言之，技术活动层需要实现的目标就是让学生学会如何应用技术以及在什么条件下应用技术。可见，如何设计具有聚类特征的技术活动成为课程和教材开发的关键。
技术思想层是对前两个层次的总结和升华，是“去情境化”的过程，把课程的重点从表层的技术转向深层的技术思想的开拓，目的在于使学生不仅能够用技术，更能理解技术背后隐藏的技术条件、技术思想、技术价值等更为本质的内容，从而更为客观地认识技术工具及其与人和社会的关系，并转化为指导其运用技术的动力或指南，实现技术所携带的文化意义的内化。
总体而言，这样的一个三层架构实现了“去情境化－情境化－去情境化”的螺旋上升过程，不仅实现了知识点的提炼，也实现了问题解决能力的培养。
参考文献
[1]李艺，殷雅竹.中小学信息技术教育的文化内化问题[J].教育研究，2001，[10]:57.
[2]李艺,钟柏昌.信息技术课程内容建设三元本质说[J].课程教材教法,2011（2）.
[3]钟柏昌,李艺.工作主线：信息技术课程体系建设的新进展[J].电化教育研究,2004(10).
[4]李艺,钟柏昌.论工作主线在信息技术及其他课程体系建设中的教育价值与实践思路[J].中国电化教育,2005(2).
[5]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构[J].中国职业技术教育,2006,(7).
[6]约翰.D.布兰思特,安L布朗,罗德尼R科金.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海:华东师范大学出版社,2002.3.