论文部分内容阅读
人类的阅读活动原始于文字的产生，源远流长。在现代社会，阅读作为一种智力技能，已成为每个公民不可缺少的生存手段。有鉴于此，培养学生的阅读能力，养成良好的阅读习惯，是当今小学语文教学的重中之重。
新课标中指出：“要结合课文的阅读，逐步引导学生学会朗读，默读和复述。学习精读、略读、浏览，学习利用浏览室、图书室、网络等查阅资料，培养初步的收集和处理信息的能力。”语文阅读的认知过程是系统而完整的，由浅入深，由易而难的循序渐进的认知过程。虽说是“教无定法”，但任何一种教学方法都不应该悖此而行。笔者不揣浅陋，大胆地认为任何一种教学方法都应该以学生为主体，以培养学生的能力为目的，而不应只注重表面的教学技巧的展示。
1.课文的结构分析
“感性认识——深刻理解——学习运用”与“初读——精读——研读”相统一。什么是阅读？《中国大百科全书》认为：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”《教育大辞典》则说是“从书面语言获取文化科学知识的方法，信息交流的桥梁和手段。”由此看来，阅读教学的最高境界不是教学生简单的分析理解几篇课文了事，更重要的则在于教会学生学习的方法。
笔者认为阅读教学首先应该起始于学生对课文的感知，而发展为对文章内容的理解，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析，解决问题。因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“掌握运用”的过程。从课堂结构方面来讲，则是要求学生从“初读”到“精读”再到“研读”的教学过程。
1.1 感性认识——初读。语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄清课文的大体内容。从教学的过程来看，就是指导“初读”。这个阶段，应当是教会学生从貌似无疑中生疑。明代先哲朱熹曾称：“读书无疑者，须教有疑。”“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”简单地说，只有疑问，才能撞击出思维的火花。从激发学生兴趣而言，从产生疑问开始解文也跟“曲径通幽处，禅房草木深。“有同工之妙。
例如我在《卖火柴的小女孩》一课的阅读教学中，通过初读有学生提出质疑，小女孩为什么只有死了才幸福呢？难道说真的有所谓的天堂吗？这和我们的人生观、价值观不是冲突的吗？在学生产生疑问的同时，兴趣自然产生，初读的目的也就达到了，接下来通过反复阅读，逐层深入，学生在不断的生疑求答中，也就体会到了，在黑暗的现实世界中，小女孩只要活着就无法摆脱被压迫的悲惨命运，这是对黑暗的现实社会的控诉，而不是真的存在所谓的天堂。当然，由于小学阶段的学生思维还不够开阔，在教学过程中需要老师的启发和诱导，使学生能够在了解文章的主要内容的基础上对文章产生兴趣，进而深入理解课文内容。
1.2 深刻理解——精读。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为什么这样写，这样写有什么好处？从而达到领悟文章的结构、线索等问题的目的，领悟文章的中心。因此“精读”有别于“初读”，它是在初读的基础上对文章进行更深层次的分析和理解。
在这个过程中，需要的并非是教师把自己的理解、体会强加给学生。相反，应该围绕着学生的思路去安排教学过程，让学生在读中有所悟，在悟中有所提高。
比如《草原》一课，在初读的基础上，我就试着让学生通过反复阅读，找出文中打比方的句子。通过学生的动口、动笔、动脑，深入地挖掘，一幅幅优美的草原风景画呈现在我们的眼前：“只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画”般的小丘，宛如“迂回的明如带子”的河，好像“给无边的绿毯乡上了白色在大花”的羊群，其间有群马疾驰，襟飘带舞的蒙古族同胞。在整个教学过程中，学生怎么想就怎么说，逐步培养学生发表独立见解的意识和自读自悟的能力。
1.3 学习运用——研读。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，也就是力争做到“知识的迁移”，与此相适应的则是“研读”的阅读方法。
在学习《只有一个地球》时，在精读的基础上，我让学生把自己看到、课外读到的有关破坏生态环境，给人类造成危害的事实说一说，印证“只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处”的事实。此时，我适时地播放有关地球被破坏的画面，让学生重温课文，学生的情绪被调动起来。在以后的一次练笔中，许多学生都写了这篇课文的读后感。我想我的学生们已经认识到环保的极端重要性，自觉地担负起环保的责任。
2.课文的主题理解
“认识的开始——认识的深入——认识的升华”与“整体——局部——整体”相统一
阅读教学要从整体入手，即首先通过预习，泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入地分析理解。这是对文章从整体到局部，再到整体进行分析教学的过程。对学生而言，从开始认识到认识的深入，再到认识的升华，符合学生的认知规律。
2.1 认识的开始——整体。学生理解一篇课文总是先有个总体印象，之后才能抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描绘，才能进行深入精读，达到从点到面的深刻理解。从小学生的身心发展来看，他们的知识面不广，自我教育的控制能力还比较低。在学习的过程中，应该以学生为中心，依据学生的特点、兴趣来设计教学过程。综观这一过程，教师的作用始终在“导”和“引”上，学生则完全自主地探索，寻求知识，从中发现规律。这样的教学，不但突出了学生的主体地位，培养了自主学习能力，满足了成功欲，而且还能在他们不断的“新发现”中激活创造思维，培养创新精神，发展创新能力。
2.2 认识的深入——局部。对文章的局部分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，我们要捕捉那些表达主题内容精确、形象、生动的词句，只有这样才有可能收到事半功倍的效果。其次，要突出重点段落、重点词的精读。突出重点，关非为教而教，目的仍是在于让学生更好地把握课文的中心内容。
在《难忘的一课》这篇课文中，“我是中国人，我爱中国”这句话在课文中反复出现，贯穿全家。每一次出现都伴随着一段故事情感的主线。在教学中，我先让学生初步理解课文内容，分清课文的叙述顺序，然后抓住“我是中国人，我爱中国”这个贯穿全文的句子，引导学生深入理解课文，激发学生的思想感情，一边引导学生理解内容，一边引导学生理解内容，一边引导学生体会思想感情，做到学文不断情，激情不离文，加深了对课文内容的理解。
笔者认为在精读的过程中，不能把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应该围绕文章中心有机地联结起来，这样才能获得最佳的阅读效果。否则，势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将是孤立、分散、不完整的，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。
2.3 认识的升华——整体。在学生对文章的字、词、句、段进行深入的分析理解达到对文章更深层次的掌握的基础上，应该适时引导，从整体上入手，使心中的轮廓更透澈、鲜明。在这个过程中，就需要学生能够结合自己的生活实际，联系课文内容，完成知识的迁移。教师适时地引导，学生主体地位的体现，是实现认识的升华的关键。
例如，在风和日丽的日子时，自己会感到心情开朗，在风雨交加时，自己会心情抑郁。春天里的一个萌芽，会使自己怦然心动，秋日里的一片落叶，竟让自己怅然若失。根据自己的生活实际，把丰富的人生体会积累起来，能使学生更好地理解课文内容。
新课标中指出：“要结合课文的阅读，逐步引导学生学会朗读，默读和复述。学习精读、略读、浏览，学习利用浏览室、图书室、网络等查阅资料，培养初步的收集和处理信息的能力。”语文阅读的认知过程是系统而完整的，由浅入深，由易而难的循序渐进的认知过程。虽说是“教无定法”，但任何一种教学方法都不应该悖此而行。笔者不揣浅陋，大胆地认为任何一种教学方法都应该以学生为主体，以培养学生的能力为目的，而不应只注重表面的教学技巧的展示。
1.课文的结构分析
“感性认识——深刻理解——学习运用”与“初读——精读——研读”相统一。什么是阅读？《中国大百科全书》认为：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”《教育大辞典》则说是“从书面语言获取文化科学知识的方法，信息交流的桥梁和手段。”由此看来，阅读教学的最高境界不是教学生简单的分析理解几篇课文了事，更重要的则在于教会学生学习的方法。
笔者认为阅读教学首先应该起始于学生对课文的感知，而发展为对文章内容的理解，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析，解决问题。因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“掌握运用”的过程。从课堂结构方面来讲，则是要求学生从“初读”到“精读”再到“研读”的教学过程。
1.1 感性认识——初读。语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄清课文的大体内容。从教学的过程来看，就是指导“初读”。这个阶段，应当是教会学生从貌似无疑中生疑。明代先哲朱熹曾称：“读书无疑者，须教有疑。”“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”简单地说，只有疑问，才能撞击出思维的火花。从激发学生兴趣而言，从产生疑问开始解文也跟“曲径通幽处，禅房草木深。“有同工之妙。
例如我在《卖火柴的小女孩》一课的阅读教学中，通过初读有学生提出质疑，小女孩为什么只有死了才幸福呢？难道说真的有所谓的天堂吗？这和我们的人生观、价值观不是冲突的吗？在学生产生疑问的同时，兴趣自然产生，初读的目的也就达到了，接下来通过反复阅读，逐层深入，学生在不断的生疑求答中，也就体会到了，在黑暗的现实世界中，小女孩只要活着就无法摆脱被压迫的悲惨命运，这是对黑暗的现实社会的控诉，而不是真的存在所谓的天堂。当然，由于小学阶段的学生思维还不够开阔，在教学过程中需要老师的启发和诱导，使学生能够在了解文章的主要内容的基础上对文章产生兴趣，进而深入理解课文内容。
1.2 深刻理解——精读。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为什么这样写，这样写有什么好处？从而达到领悟文章的结构、线索等问题的目的，领悟文章的中心。因此“精读”有别于“初读”，它是在初读的基础上对文章进行更深层次的分析和理解。
在这个过程中，需要的并非是教师把自己的理解、体会强加给学生。相反，应该围绕着学生的思路去安排教学过程，让学生在读中有所悟，在悟中有所提高。
比如《草原》一课，在初读的基础上，我就试着让学生通过反复阅读，找出文中打比方的句子。通过学生的动口、动笔、动脑，深入地挖掘，一幅幅优美的草原风景画呈现在我们的眼前：“只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画”般的小丘，宛如“迂回的明如带子”的河，好像“给无边的绿毯乡上了白色在大花”的羊群，其间有群马疾驰，襟飘带舞的蒙古族同胞。在整个教学过程中，学生怎么想就怎么说，逐步培养学生发表独立见解的意识和自读自悟的能力。
1.3 学习运用——研读。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，也就是力争做到“知识的迁移”，与此相适应的则是“研读”的阅读方法。
在学习《只有一个地球》时，在精读的基础上，我让学生把自己看到、课外读到的有关破坏生态环境，给人类造成危害的事实说一说，印证“只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处”的事实。此时，我适时地播放有关地球被破坏的画面，让学生重温课文，学生的情绪被调动起来。在以后的一次练笔中，许多学生都写了这篇课文的读后感。我想我的学生们已经认识到环保的极端重要性，自觉地担负起环保的责任。
2.课文的主题理解
“认识的开始——认识的深入——认识的升华”与“整体——局部——整体”相统一
阅读教学要从整体入手，即首先通过预习，泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入地分析理解。这是对文章从整体到局部，再到整体进行分析教学的过程。对学生而言，从开始认识到认识的深入，再到认识的升华，符合学生的认知规律。
2.1 认识的开始——整体。学生理解一篇课文总是先有个总体印象，之后才能抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描绘，才能进行深入精读，达到从点到面的深刻理解。从小学生的身心发展来看，他们的知识面不广，自我教育的控制能力还比较低。在学习的过程中，应该以学生为中心，依据学生的特点、兴趣来设计教学过程。综观这一过程，教师的作用始终在“导”和“引”上，学生则完全自主地探索，寻求知识，从中发现规律。这样的教学，不但突出了学生的主体地位，培养了自主学习能力，满足了成功欲，而且还能在他们不断的“新发现”中激活创造思维，培养创新精神，发展创新能力。
2.2 认识的深入——局部。对文章的局部分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，我们要捕捉那些表达主题内容精确、形象、生动的词句，只有这样才有可能收到事半功倍的效果。其次，要突出重点段落、重点词的精读。突出重点，关非为教而教，目的仍是在于让学生更好地把握课文的中心内容。
在《难忘的一课》这篇课文中，“我是中国人，我爱中国”这句话在课文中反复出现，贯穿全家。每一次出现都伴随着一段故事情感的主线。在教学中，我先让学生初步理解课文内容，分清课文的叙述顺序，然后抓住“我是中国人，我爱中国”这个贯穿全文的句子，引导学生深入理解课文，激发学生的思想感情，一边引导学生理解内容，一边引导学生理解内容，一边引导学生体会思想感情，做到学文不断情，激情不离文，加深了对课文内容的理解。
笔者认为在精读的过程中，不能把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应该围绕文章中心有机地联结起来，这样才能获得最佳的阅读效果。否则，势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将是孤立、分散、不完整的，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。
2.3 认识的升华——整体。在学生对文章的字、词、句、段进行深入的分析理解达到对文章更深层次的掌握的基础上，应该适时引导，从整体上入手，使心中的轮廓更透澈、鲜明。在这个过程中，就需要学生能够结合自己的生活实际，联系课文内容，完成知识的迁移。教师适时地引导，学生主体地位的体现，是实现认识的升华的关键。
例如，在风和日丽的日子时，自己会感到心情开朗，在风雨交加时，自己会心情抑郁。春天里的一个萌芽，会使自己怦然心动，秋日里的一片落叶，竟让自己怅然若失。根据自己的生活实际，把丰富的人生体会积累起来，能使学生更好地理解课文内容。