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一、超前教育违背孩子身心发展规律
每年在孩子升幼儿园大班之际，家长就开始为孩子入学择校和入学起始的学习适应问题而焦虑了，一方面强烈要求幼儿园大班加强识字拼音计算的教学，一方面买来各类幼小衔接课本在家教孩子，并带孩子去各类辅导班学识字、拼音、英语、数学，“恶补”小学一年级的知识。尽管再三被告知小学是“零起点”教学，但很多家长仍然认为提前学过的和没学过的，学得多的和学得少的还是不一样的，于是提前学习的现象一年更甚一年。殊不知，让年幼的孩子接受超越其年龄的教育，对他们来说是非常不当的，这是违背他们身心发展规律的。
不同年龄的孩子有不同的心理特征，不同的心理特征适合不同的学习方式。仅以孩子的思维发展来看，其规律是从直觉行动思维到形象表征思维，再到符号抽象思维，而幼儿正处于直觉行动思维与形象表征思维的阶段，其学习是基于直接感知、实际操作、亲身体验的，也就是说，他们的学习是以直接经验为基础的，他们是借助实物的操作或头脑中的表象来解决问题的，到了学前晚期才有可能出现一些简单的符号表征，但遇到复杂问题时仍然要借助形象表征，甚至回到实物操作。以小学的教学方式教要到小学才开始的书面符号知识，即脱离生活实际地教幼儿去解题，孩子是很难理解的，孩子在理解不了的情况下，就只能借助机械识记来学习，囫囵吞枣式地死记硬背知识。
从表面上看，这些孩子在学前期做了大量知识上的准备，在入学初似乎就有了一个好的开始，起点比别人高，处在一个优势地位上。但实际上恐怕很多家长都没有想到，孩子获得的这种抢跑式的领先是以什么为代价的。我们认为，急功近利地提前灌输知识和训练技能，至少危害有四：一是有些知识和技能在孩子成熟到一定程度时再学是轻而易举的事，而刻意超前和加速的发展，孩子被迫付出的努力太大，会使孩子牺牲多方面发展的机会，比如社会交往能力、运动能力、动手操作能力等的发展；二是孩子会因为常常做不出超越其能力的题目，产生一种自己很笨的感觉，而不理解的死记硬背，既扼杀孩子的智慧也扼杀孩子的兴趣，让孩子觉得学习一点也不好玩，厌学情绪滋生蔓长；三是教育者急于求成的浮躁心态和所运用的强制性方法会对孩子产生极大的负面影响，久而久之，孩子会产生紧张焦虑情绪，从而不利于孩子的心理健康；四是超前学习只能产生即时效应，而不是长久效应。因为许多知识只有经过一定的重复，才能稳定在心理结构中，刻意加速发展，跳跃式学习，势必导致基础不稳固，不稳固的、脆弱的基础对孩子长远的发展缺少足够的支持力，使这种发展缺乏后劲，这已为很多“后来者居上”的事实所证明。
所以，当那些让孩子提前“小学化”学习的家长在为这般教育成果而沾沾自喜和得意洋洋之时，他们可能没有想到孩子眼前的学业成绩是以牺牲情感、社会性等的发展为代价的，孩子的眼前发展是以牺牲长远发展为代价的。
二、生活和游戏中的学习能为入学打下坚实的基础
幼儿园的教育是渗透在生活和游戏中的，但家长们往往以为生活就是纯粹的吃喝拉撒照料，游戏就是玩得高兴而已，不像直接教知识，能看到成人教了什么，孩子就学到了什么，于是一些大班家长指责幼儿园玩得多、教得少。
其实，生活和游戏中充满了学习，这种学习发生在孩子解决实际问题的情境中。比如孩子在建构游戏中搬运木砖时，为了提高效率，一次多运一些木砖，就尝试了各种办法，有个女孩说她一次能搬14块砖，她在第一层摆了4块，在第二层又摆4块，说这两层共8块。她在第三层又摆4块，并对着第三层接着8往下数，9、10、11、12，马上说，有三个4，就是12块了，再加2块，13、14，就是14块了。而有个男孩在一块平板上放了9块木砖，他数了一下，两个3是6，再加上个3就是9，接着说再放一个9，9加9就是18了。可见，在直观的问题情境下，孩子通过简单的加法和“接着数”策略，就算出了总数。尽管幼儿园并没有要求开展乘法教学，但这里就已出现乘法萌芽，对小学的数学学习极为有利。
游戏就好像是实验，孩子们在解决实际问题的过程中会进行假设、比较、验证，然后体验到解决问题的成功。比如有三个孩子尝试玩“保龄球”游戏，他们搭了一个轨道，试图用一个圆木盘击倒多个木桩。第一次，圆盘滚落的力道不大，只击倒了两个木桩，于是他们尝试将轨道的坡度变大。在这个尝试过程中，他们已经获得了“坡度越大速度越快，速度越快圆盘冲下来的力就越大”的经验。
在涂鸦游戏中，孩子往往还会把自己的游戏故事画下来。尽管他们还不会写字，但他们已能用自己看得懂的符号把故事内容“写”下来了。还有角色游戏，就是孩子们用自己的行动在构思脚本，表现故事，这能极大地提高他们的叙事能力。
教师会观察每个孩子的游戏行为，发现孩子在游戏中有意义的学习行为，并会供全班孩子分享。教师有时还会重现孩子解决问题的过程，以帮助他们梳理和提升经验。
除了游戏中孩子自发生成的学习以外，教师还会将所要教给孩子的知识预设并渗透在生活中。例如，会根据孩子不同的年龄，提出不同的自理行为要求，其中渗透知识的学习。比如吃点心时要求孩子“按数取物”，或按“从几到几”取物。再如，从小班到大班，教师会用不同的方式在活动室里布置天气情况记录图表，让孩子记录每天的天气。孩子们在长期的观察和记录中会获得一种统计的思想和方法。
与小学教学不同的是，孩子在游戏中获得的知识是以感性经验的形式存在的，是在真实的情境中，在解决真问题的实践过程中获得的，孩子更容易理解，更容易获得深刻印象，它与后继学习的衔接是感性体验与理性思考的衔接，直观形象与符号表征的衔接，是解决问题的能力走向学习能力之间的衔接。
孩子在游戏中不仅获得了经验、提高了解决问题的能力，更重要的是培养了一种学习品质。由于游戏是孩子自主的活动，所以他们兴趣浓厚，对问题往往会表现出强烈的好奇心，解决问题时也特别专注，不轻言放弃，能与同伴合作协商解决问题，这些都是对孩子以后的学习具有积极意义的良好学习品质。
总之，从发展的阶段性来看，幼小之间有不同的学习方式，而从发展的连续性来看，幼小之间有着自然衔接的内在机制。幼儿园是为小学的理性学习做感性经验的准备，感性经验越丰富，入学后理性学习能力就会越强。
每年在孩子升幼儿园大班之际，家长就开始为孩子入学择校和入学起始的学习适应问题而焦虑了，一方面强烈要求幼儿园大班加强识字拼音计算的教学，一方面买来各类幼小衔接课本在家教孩子，并带孩子去各类辅导班学识字、拼音、英语、数学，“恶补”小学一年级的知识。尽管再三被告知小学是“零起点”教学，但很多家长仍然认为提前学过的和没学过的，学得多的和学得少的还是不一样的，于是提前学习的现象一年更甚一年。殊不知，让年幼的孩子接受超越其年龄的教育，对他们来说是非常不当的，这是违背他们身心发展规律的。
不同年龄的孩子有不同的心理特征，不同的心理特征适合不同的学习方式。仅以孩子的思维发展来看，其规律是从直觉行动思维到形象表征思维，再到符号抽象思维，而幼儿正处于直觉行动思维与形象表征思维的阶段，其学习是基于直接感知、实际操作、亲身体验的，也就是说，他们的学习是以直接经验为基础的，他们是借助实物的操作或头脑中的表象来解决问题的，到了学前晚期才有可能出现一些简单的符号表征，但遇到复杂问题时仍然要借助形象表征，甚至回到实物操作。以小学的教学方式教要到小学才开始的书面符号知识，即脱离生活实际地教幼儿去解题，孩子是很难理解的，孩子在理解不了的情况下，就只能借助机械识记来学习，囫囵吞枣式地死记硬背知识。
从表面上看，这些孩子在学前期做了大量知识上的准备，在入学初似乎就有了一个好的开始，起点比别人高，处在一个优势地位上。但实际上恐怕很多家长都没有想到，孩子获得的这种抢跑式的领先是以什么为代价的。我们认为，急功近利地提前灌输知识和训练技能，至少危害有四：一是有些知识和技能在孩子成熟到一定程度时再学是轻而易举的事，而刻意超前和加速的发展，孩子被迫付出的努力太大，会使孩子牺牲多方面发展的机会，比如社会交往能力、运动能力、动手操作能力等的发展；二是孩子会因为常常做不出超越其能力的题目，产生一种自己很笨的感觉，而不理解的死记硬背，既扼杀孩子的智慧也扼杀孩子的兴趣，让孩子觉得学习一点也不好玩，厌学情绪滋生蔓长；三是教育者急于求成的浮躁心态和所运用的强制性方法会对孩子产生极大的负面影响，久而久之，孩子会产生紧张焦虑情绪，从而不利于孩子的心理健康；四是超前学习只能产生即时效应，而不是长久效应。因为许多知识只有经过一定的重复，才能稳定在心理结构中，刻意加速发展，跳跃式学习，势必导致基础不稳固，不稳固的、脆弱的基础对孩子长远的发展缺少足够的支持力，使这种发展缺乏后劲，这已为很多“后来者居上”的事实所证明。
所以，当那些让孩子提前“小学化”学习的家长在为这般教育成果而沾沾自喜和得意洋洋之时，他们可能没有想到孩子眼前的学业成绩是以牺牲情感、社会性等的发展为代价的，孩子的眼前发展是以牺牲长远发展为代价的。
二、生活和游戏中的学习能为入学打下坚实的基础
幼儿园的教育是渗透在生活和游戏中的，但家长们往往以为生活就是纯粹的吃喝拉撒照料，游戏就是玩得高兴而已，不像直接教知识，能看到成人教了什么，孩子就学到了什么，于是一些大班家长指责幼儿园玩得多、教得少。
其实，生活和游戏中充满了学习，这种学习发生在孩子解决实际问题的情境中。比如孩子在建构游戏中搬运木砖时，为了提高效率，一次多运一些木砖，就尝试了各种办法，有个女孩说她一次能搬14块砖，她在第一层摆了4块，在第二层又摆4块，说这两层共8块。她在第三层又摆4块，并对着第三层接着8往下数，9、10、11、12，马上说，有三个4，就是12块了，再加2块，13、14，就是14块了。而有个男孩在一块平板上放了9块木砖，他数了一下，两个3是6，再加上个3就是9，接着说再放一个9，9加9就是18了。可见，在直观的问题情境下，孩子通过简单的加法和“接着数”策略，就算出了总数。尽管幼儿园并没有要求开展乘法教学，但这里就已出现乘法萌芽，对小学的数学学习极为有利。
游戏就好像是实验，孩子们在解决实际问题的过程中会进行假设、比较、验证，然后体验到解决问题的成功。比如有三个孩子尝试玩“保龄球”游戏，他们搭了一个轨道，试图用一个圆木盘击倒多个木桩。第一次，圆盘滚落的力道不大，只击倒了两个木桩，于是他们尝试将轨道的坡度变大。在这个尝试过程中，他们已经获得了“坡度越大速度越快，速度越快圆盘冲下来的力就越大”的经验。
在涂鸦游戏中，孩子往往还会把自己的游戏故事画下来。尽管他们还不会写字，但他们已能用自己看得懂的符号把故事内容“写”下来了。还有角色游戏，就是孩子们用自己的行动在构思脚本，表现故事，这能极大地提高他们的叙事能力。
教师会观察每个孩子的游戏行为，发现孩子在游戏中有意义的学习行为，并会供全班孩子分享。教师有时还会重现孩子解决问题的过程，以帮助他们梳理和提升经验。
除了游戏中孩子自发生成的学习以外，教师还会将所要教给孩子的知识预设并渗透在生活中。例如，会根据孩子不同的年龄，提出不同的自理行为要求，其中渗透知识的学习。比如吃点心时要求孩子“按数取物”，或按“从几到几”取物。再如，从小班到大班，教师会用不同的方式在活动室里布置天气情况记录图表，让孩子记录每天的天气。孩子们在长期的观察和记录中会获得一种统计的思想和方法。
与小学教学不同的是，孩子在游戏中获得的知识是以感性经验的形式存在的，是在真实的情境中，在解决真问题的实践过程中获得的，孩子更容易理解，更容易获得深刻印象，它与后继学习的衔接是感性体验与理性思考的衔接，直观形象与符号表征的衔接，是解决问题的能力走向学习能力之间的衔接。
孩子在游戏中不仅获得了经验、提高了解决问题的能力，更重要的是培养了一种学习品质。由于游戏是孩子自主的活动，所以他们兴趣浓厚，对问题往往会表现出强烈的好奇心，解决问题时也特别专注，不轻言放弃，能与同伴合作协商解决问题，这些都是对孩子以后的学习具有积极意义的良好学习品质。
总之，从发展的阶段性来看，幼小之间有不同的学习方式，而从发展的连续性来看，幼小之间有着自然衔接的内在机制。幼儿园是为小学的理性学习做感性经验的准备，感性经验越丰富，入学后理性学习能力就会越强。