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【摘 要】本文论述高中语文阅读与写作相互促进的作用及实践，提出遵循“核心素养”要求搭建阅读与写作相互促进的衔接点、设定合理化“课程目标”以强化阅读与写作相互促进的着力点、巧妙结合“外部资源”增加阅读与写作相互促进的落脚点等策略。
【关键词】高中语文 读写结合 以读促写 以写促读 策略
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）11B-0127-02
《普通高中语文课程标准》（下文简称：《语文标准》）指出：“工具性与人文性统一是语文课程的基本特点”，这一课程性质定位阐明了阅读和写作是语文教育教学实践中关系最为密切的两个组成部分。一方面，从语文课程的工具性角度出发，阅读、写作均对应汉语言文字的交流工具价值（包括口头、书面两种形式）;另一方面，从语文课程的人文性角度出发，阅读、写作都属于语言文字的加工处理，期间需要思维能力参与，实现语文素养积累沉淀，因此“工具性与人文性统一”也表明了“阅读与写作统一”。反观当前高中语文教学现状，基于“听说读写”四项能力的分化执行现象较为严重，尤其“读”与“写”之间存在较大鸿沟，本文立足读写互动，对阅读与写作相互促进的作用与策略进行探究。
一、高中语文阅读与写作相互促进的作用
（一）有利于“学与思”的协同
高中语文作为一门“主课”，深受“高考指挥棒”的影响，加上语文这一学科所处汉语言文学社会环境的特殊性，学生在“语言习得”氛围中不自觉地会弱化语文价值，导致学习中缺乏兴趣、收获与体验。在阅读与写作的相互促进下，一方面能够开阔眼界、丰富自我，基于《语文标准》中对“整本书阅读”的要求，学生读得多、读得透之后，不仅写作素材有所丰富且写得顺、写得好，在“以读促写”的带动下，增加阅读兴趣、写作收获方面的体验;另一方面，兴趣不仅要“激活”更要“维护”，写作是针对阅读所得材料进行整理、加工、表达的过程，需要缜密的思路、活跃的思维，在“以写促读”机制的作用下，为了进一步提高写作水平就需要更加广览多读。正所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”，阅读作为信息输入机制可视为“学”的途径，而写作作为信息输出机制可视为“思”的结果，两者相互促进从而满足了“学与思”的协同需求。
（二）有利于“思与行”的转化
所谓“学以致用”，即任何一门学科的教育或任何一领域的知识学习，其最终目的都是转化成实践能力。立足高中语文课程视域下，阅读更多的是为写作服务，反过来写作指导学生阅读方向的选择，如此一来写作能力可以视为高中语文学习水平的重要标准。“吟安一个字，捻断数茎须”，写作水平的提升需要反复思考、千锤百炼，才能在语文能力践行上表现出优势，让高中生获得语文成就感。基于阅读与写作的相互促进，高中生可以从前人文章中获取灵感，转化成自己的思路、思维、思想，不断丰富并完善写作的章法，从而促进向“践行”的转化。
（三）有利于“行向新”的发展
阅读的对象源自“他人创作”，而写作的成果源自“自己下笔”，于高中语文教材内容而言，均属于同类题材中的“上品”，对高中生阅读方面有重要的示范作用。基于读与写的相互促进，一方面，学生可以对比出自身所创作文本的不足，有利于“写作践行”向“写作创新”的发展;另一方面可比对课内文本、拓展课外文本，寻求新的阅读资源。
二、高中语文阅读与写作相互促进的实践策略
根据《语文标准》的相关要求，高中语文课堂教学模式下要重新构建师生地位，重点发挥教师的引导功能，体现学生的主体性地位，由此传统高中语文“灌输式”教学、“被动式”学习的关系必须扭转，基于阅读与写作相互促进的要求以及教师为教育第一资源的设定，可立足教师创建互动性实践途径。
（一）遵循“核心素养”要求搭建阅读、写作相互促进的衔接点
《中国学生发展核心素养》提出，学科教育中应根据课程自身的特征，有针对性地培养学生终身发展及社会适应的能力与品质。高中语文核心素养包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四个方面，均可以作为高中语文阅读、写作相互促进的衔接点。
第一，语言建构、应用均属于学生语文能力的外在表现，在促进阅读和写作方面有着广泛的衔接机制。以人教版高中语文必修一“表达交流”部分中的“园丁赞歌”为例，可以让学生以“诗歌”范式展开语言建构，结合参照文本所提供的素材，写作“园丁赞歌”并进行朗诵比赛。在这一过程中，阅读、写作是朝向一个共同的目标努力的，由此确保了衔接的有效性。
第二，核心素养之“思维发展与提升”考查的是学生分析归纳、联想感受、语言逻辑、批判思维等方面的能力。在促进阅读与写作衔接上，应注重对筛选文本的共性要素发掘，如学生大多数感兴趣的要素，以此促进读与写高效衔接平台的构建。
第三，审美鉴赏与创造核心素养突出学生个性化特征，在促进阅读和写作衔接过程中，应注重“统一文本”的“不同观点”呈现。例如人教版高中语文必修四“表达交流”中“学习反驳”的练习，可以让学生从“自信”这一角度出发，针对同一阅读文本写作“我眼中的自信”。
第四，文化传承与理解核心素养视域下，阅读与写作衔接促进应从宏观人文角度展开，如“生命教育”“传统文化”“行为养成”等主题。
（二）设定合理化“课程目标”以强化阅读、写作相互促进的着力点
根据《语文标准》对高中语文课程目标的描述，该目标可从阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三个层面得以实现，而这三个方面也可以视为阅读、写作相互促进的着力点。
第一，通过“阅读与鉴赏”手段丰富高中生语文情感体验，引导学生有感而发，主动采用文本写作的形式寻求自我实现，在互联网渠道发达的现代社会，学生可以极为便捷地获取課外阅读文本。
第二，通过“表达与交流”环境的构建，诸如文本诵读、舞台表演、演讲辩论等，让学生将自己准备的写作文本融合情感、直抒胸臆，这一过程中可以有效提高学生的词汇意识、语法意识、篇章意识，强化逻辑思维能力。 第三，通过“梳理与探究”整合阅读、写作成果，将自身所积累、所创作的语言材料系统化，例如可以利用“思维导图”的方式，让学生在自己所阅读过的书和所写过的作文之间建立一一对应关系，从中发现阅读和写作相互促进的规律，并着力于构建个性化的阅读、写作风格。
（三）巧妙结合“外部资源”增加阅读、写作相互促进的落脚点
正如《语文标准》阐述，语文是一门人文性和工具性相统一的课程，但这种“统一性”并不局限于语文学科內部，结合中国传统文化中“文以载道”的理念，语文在大众文化范畴中也有丰富的演绎形式，如高中语文撷取古典名著《红楼梦》《三国演义》等篇章，在影视剧作品中也有大量呈现，结合当前“互联网+”文化背景，高中语文阅读与写作促进策略的制订可以广泛地吸收外部资源并巧妙融入高中语文课堂教学之中，以此增加读与写相互促进的落脚点。高中语文课本教学内容大致上可划分为古典类和现代类，均可寻求外部资源的支持。
一方面，古典类。诸如唐诗、宋词、元曲、明清小说等，在高中语文教学中占据很大篇幅，作为中国传统文化中的精华，古诗词曲在阅读与写作教学相互促进方面却存在明显的障碍。此类文体在现代白话文语境中存在明显的边缘化特征，一些学生在写作训练中虽然时常引用，但对待古诗词曲的态度却如同成语，并没有认真阅读、体会其中的情感，这并不利于读写促进、形成学生语文核心素养的发展条件。教师在此类内容的教学过程当中，可以通过开发外部资源的方式，构建课堂情境，让学生深刻体会诗词曲中蕴含的情感，然后再读、再写有利于推动情感与表达的升华。以人教版高中语文必修四辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》为例，整篇看似是对风景的描写，本质上却表达作者的愤懑之情，尤其是“可堪回首，佛狸祠下，一片神鸦社鼓”一句，学生大多从字面上理解，很难体会作者辛弃疾为什么会产生讽刺的心态，教师可以结合热播的《历史那些事儿》中有关辛弃疾的生平介绍，进一步了解他志在沙场而不是做一名词人。
另一方面，现代类。诸如记叙文、议论文、说明文等，高中语文教材中的白话文本类作品很适合直接用于写作借鉴，其中不乏大师手笔，在遣词造句、文篇章法上独具一格，同时根据同一类主题，还能够寻求更多类似的阅读文本，这为阅读与写作相互促进提供了有利条件。在实践策略上，教师要注重情感的渲染与突出，而非对文本形式的机械模仿，这样更有利于学生通过读与写的配合凝练思想、提升思维、拓宽思路。以人教版高中语文必修二中的名篇《荷塘月色》为例，这是一篇非常出色的写景记叙文，如果粗劣阅读、模仿笔法所呈现出的写作，很难达到情景交融的水平。在教学实践活动中，教师可以借助信息技术手段，为学生播放视频、音乐等以增强感染力，指导学生重点阅读最契合自己心情、最动容的章节，再用自己的语言将这种情感倾泻在笔端，在这一过程中情感就是阅读、写作的促进纽带。
综上所述，现代意义上的语文学科是建立在汉语言文字体系的改造与撷取基础上的，从中国文学史角度出发，阅读与写作如同一对孪生兄弟，古人所说的“读书破万卷、下笔如有神”清晰地阐述出以读促写的价值。而立足我国当代语文教育，阅读与写作是《语文标准》中有关核心素养培养的两个重要方面，现代汉语体系中强调字词、语法、句式等要素，引导学生掌握白话文为基础的书面写作技巧，以此提升内部语言转化为外部语言的能力，为以写促读奠定良好的基础。整体上，阅读、写作都属于学习者的心理过程，但在信息采集、处理、转化、表达的流程上呈现出逆向化特征，正如叶圣陶先生所述：“阅读是吸收，写作是倾吐”，简单地可以将阅读视为由外而内的输入流程，而写作则是由内而外的输出流程，两者之间存在相互促进、高度统一的关系。
【参考文献】
[1]杜 奎.读写结合 让高中语文课堂熠熠生辉[J].科学咨询（科技·管理），2019（7）
[2]张学君，石 杰.高中语文读写结合综合实践活动案例[J].文教资料，2019（18）
[3]陈达姗.读写结合构建高中语文高效课堂的策略探究[J].新课程研究，2019（7）
[4]赖东升，张玉洪.高中语文教学“读写结合”教学策略谈[J].福建教育学院学报，2018（9）
[5]金建勇.高中语文“以读促写、读写结合”教学模式的思考与实践[J].学周刊，2018（19）
（责编 罗汝君）
【关键词】高中语文 读写结合 以读促写 以写促读 策略
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）11B-0127-02
《普通高中语文课程标准》（下文简称：《语文标准》）指出：“工具性与人文性统一是语文课程的基本特点”，这一课程性质定位阐明了阅读和写作是语文教育教学实践中关系最为密切的两个组成部分。一方面，从语文课程的工具性角度出发，阅读、写作均对应汉语言文字的交流工具价值（包括口头、书面两种形式）;另一方面，从语文课程的人文性角度出发，阅读、写作都属于语言文字的加工处理，期间需要思维能力参与，实现语文素养积累沉淀，因此“工具性与人文性统一”也表明了“阅读与写作统一”。反观当前高中语文教学现状，基于“听说读写”四项能力的分化执行现象较为严重，尤其“读”与“写”之间存在较大鸿沟，本文立足读写互动，对阅读与写作相互促进的作用与策略进行探究。
一、高中语文阅读与写作相互促进的作用
（一）有利于“学与思”的协同
高中语文作为一门“主课”，深受“高考指挥棒”的影响，加上语文这一学科所处汉语言文学社会环境的特殊性，学生在“语言习得”氛围中不自觉地会弱化语文价值，导致学习中缺乏兴趣、收获与体验。在阅读与写作的相互促进下，一方面能够开阔眼界、丰富自我，基于《语文标准》中对“整本书阅读”的要求，学生读得多、读得透之后，不仅写作素材有所丰富且写得顺、写得好，在“以读促写”的带动下，增加阅读兴趣、写作收获方面的体验;另一方面，兴趣不仅要“激活”更要“维护”，写作是针对阅读所得材料进行整理、加工、表达的过程，需要缜密的思路、活跃的思维，在“以写促读”机制的作用下，为了进一步提高写作水平就需要更加广览多读。正所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”，阅读作为信息输入机制可视为“学”的途径，而写作作为信息输出机制可视为“思”的结果，两者相互促进从而满足了“学与思”的协同需求。
（二）有利于“思与行”的转化
所谓“学以致用”，即任何一门学科的教育或任何一领域的知识学习，其最终目的都是转化成实践能力。立足高中语文课程视域下，阅读更多的是为写作服务，反过来写作指导学生阅读方向的选择，如此一来写作能力可以视为高中语文学习水平的重要标准。“吟安一个字，捻断数茎须”，写作水平的提升需要反复思考、千锤百炼，才能在语文能力践行上表现出优势，让高中生获得语文成就感。基于阅读与写作的相互促进，高中生可以从前人文章中获取灵感，转化成自己的思路、思维、思想，不断丰富并完善写作的章法，从而促进向“践行”的转化。
（三）有利于“行向新”的发展
阅读的对象源自“他人创作”，而写作的成果源自“自己下笔”，于高中语文教材内容而言，均属于同类题材中的“上品”，对高中生阅读方面有重要的示范作用。基于读与写的相互促进，一方面，学生可以对比出自身所创作文本的不足，有利于“写作践行”向“写作创新”的发展;另一方面可比对课内文本、拓展课外文本，寻求新的阅读资源。
二、高中语文阅读与写作相互促进的实践策略
根据《语文标准》的相关要求，高中语文课堂教学模式下要重新构建师生地位，重点发挥教师的引导功能，体现学生的主体性地位，由此传统高中语文“灌输式”教学、“被动式”学习的关系必须扭转，基于阅读与写作相互促进的要求以及教师为教育第一资源的设定，可立足教师创建互动性实践途径。
（一）遵循“核心素养”要求搭建阅读、写作相互促进的衔接点
《中国学生发展核心素养》提出，学科教育中应根据课程自身的特征，有针对性地培养学生终身发展及社会适应的能力与品质。高中语文核心素养包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四个方面，均可以作为高中语文阅读、写作相互促进的衔接点。
第一，语言建构、应用均属于学生语文能力的外在表现，在促进阅读和写作方面有着广泛的衔接机制。以人教版高中语文必修一“表达交流”部分中的“园丁赞歌”为例，可以让学生以“诗歌”范式展开语言建构，结合参照文本所提供的素材，写作“园丁赞歌”并进行朗诵比赛。在这一过程中，阅读、写作是朝向一个共同的目标努力的，由此确保了衔接的有效性。
第二，核心素养之“思维发展与提升”考查的是学生分析归纳、联想感受、语言逻辑、批判思维等方面的能力。在促进阅读与写作衔接上，应注重对筛选文本的共性要素发掘，如学生大多数感兴趣的要素，以此促进读与写高效衔接平台的构建。
第三，审美鉴赏与创造核心素养突出学生个性化特征，在促进阅读和写作衔接过程中，应注重“统一文本”的“不同观点”呈现。例如人教版高中语文必修四“表达交流”中“学习反驳”的练习，可以让学生从“自信”这一角度出发，针对同一阅读文本写作“我眼中的自信”。
第四，文化传承与理解核心素养视域下，阅读与写作衔接促进应从宏观人文角度展开，如“生命教育”“传统文化”“行为养成”等主题。
（二）设定合理化“课程目标”以强化阅读、写作相互促进的着力点
根据《语文标准》对高中语文课程目标的描述，该目标可从阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三个层面得以实现，而这三个方面也可以视为阅读、写作相互促进的着力点。
第一，通过“阅读与鉴赏”手段丰富高中生语文情感体验，引导学生有感而发，主动采用文本写作的形式寻求自我实现，在互联网渠道发达的现代社会，学生可以极为便捷地获取課外阅读文本。
第二，通过“表达与交流”环境的构建，诸如文本诵读、舞台表演、演讲辩论等，让学生将自己准备的写作文本融合情感、直抒胸臆，这一过程中可以有效提高学生的词汇意识、语法意识、篇章意识，强化逻辑思维能力。 第三，通过“梳理与探究”整合阅读、写作成果，将自身所积累、所创作的语言材料系统化，例如可以利用“思维导图”的方式，让学生在自己所阅读过的书和所写过的作文之间建立一一对应关系，从中发现阅读和写作相互促进的规律，并着力于构建个性化的阅读、写作风格。
（三）巧妙结合“外部资源”增加阅读、写作相互促进的落脚点
正如《语文标准》阐述，语文是一门人文性和工具性相统一的课程，但这种“统一性”并不局限于语文学科內部，结合中国传统文化中“文以载道”的理念，语文在大众文化范畴中也有丰富的演绎形式，如高中语文撷取古典名著《红楼梦》《三国演义》等篇章，在影视剧作品中也有大量呈现，结合当前“互联网+”文化背景，高中语文阅读与写作促进策略的制订可以广泛地吸收外部资源并巧妙融入高中语文课堂教学之中，以此增加读与写相互促进的落脚点。高中语文课本教学内容大致上可划分为古典类和现代类，均可寻求外部资源的支持。
一方面，古典类。诸如唐诗、宋词、元曲、明清小说等，在高中语文教学中占据很大篇幅，作为中国传统文化中的精华，古诗词曲在阅读与写作教学相互促进方面却存在明显的障碍。此类文体在现代白话文语境中存在明显的边缘化特征，一些学生在写作训练中虽然时常引用，但对待古诗词曲的态度却如同成语，并没有认真阅读、体会其中的情感，这并不利于读写促进、形成学生语文核心素养的发展条件。教师在此类内容的教学过程当中，可以通过开发外部资源的方式，构建课堂情境，让学生深刻体会诗词曲中蕴含的情感，然后再读、再写有利于推动情感与表达的升华。以人教版高中语文必修四辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》为例，整篇看似是对风景的描写，本质上却表达作者的愤懑之情，尤其是“可堪回首，佛狸祠下，一片神鸦社鼓”一句，学生大多从字面上理解，很难体会作者辛弃疾为什么会产生讽刺的心态，教师可以结合热播的《历史那些事儿》中有关辛弃疾的生平介绍，进一步了解他志在沙场而不是做一名词人。
另一方面，现代类。诸如记叙文、议论文、说明文等，高中语文教材中的白话文本类作品很适合直接用于写作借鉴，其中不乏大师手笔，在遣词造句、文篇章法上独具一格，同时根据同一类主题，还能够寻求更多类似的阅读文本，这为阅读与写作相互促进提供了有利条件。在实践策略上，教师要注重情感的渲染与突出，而非对文本形式的机械模仿，这样更有利于学生通过读与写的配合凝练思想、提升思维、拓宽思路。以人教版高中语文必修二中的名篇《荷塘月色》为例，这是一篇非常出色的写景记叙文，如果粗劣阅读、模仿笔法所呈现出的写作，很难达到情景交融的水平。在教学实践活动中，教师可以借助信息技术手段，为学生播放视频、音乐等以增强感染力，指导学生重点阅读最契合自己心情、最动容的章节，再用自己的语言将这种情感倾泻在笔端，在这一过程中情感就是阅读、写作的促进纽带。
综上所述，现代意义上的语文学科是建立在汉语言文字体系的改造与撷取基础上的，从中国文学史角度出发，阅读与写作如同一对孪生兄弟，古人所说的“读书破万卷、下笔如有神”清晰地阐述出以读促写的价值。而立足我国当代语文教育，阅读与写作是《语文标准》中有关核心素养培养的两个重要方面，现代汉语体系中强调字词、语法、句式等要素，引导学生掌握白话文为基础的书面写作技巧，以此提升内部语言转化为外部语言的能力，为以写促读奠定良好的基础。整体上，阅读、写作都属于学习者的心理过程，但在信息采集、处理、转化、表达的流程上呈现出逆向化特征，正如叶圣陶先生所述：“阅读是吸收，写作是倾吐”，简单地可以将阅读视为由外而内的输入流程，而写作则是由内而外的输出流程，两者之间存在相互促进、高度统一的关系。
【参考文献】
[1]杜 奎.读写结合 让高中语文课堂熠熠生辉[J].科学咨询（科技·管理），2019（7）
[2]张学君，石 杰.高中语文读写结合综合实践活动案例[J].文教资料，2019（18）
[3]陈达姗.读写结合构建高中语文高效课堂的策略探究[J].新课程研究，2019（7）
[4]赖东升，张玉洪.高中语文教学“读写结合”教学策略谈[J].福建教育学院学报，2018（9）
[5]金建勇.高中语文“以读促写、读写结合”教学模式的思考与实践[J].学周刊，2018（19）
（责编 罗汝君）