没有比较就没有鉴别。学生在认识事物、掌握事物的属性、特征和相互关系时，都是通过比较进行的。学生只有通过比较才能区分事物之间的异同点、鉴别事物的优劣，才能识别事物，把它归到一定的类别中去。当然，要进行比较。必须让学生首先在思想上把事物的个别部分或特性分出来，然后在比较中确定部分或特性之间的关系。同时，要注意从不同的角度、方面组织感性材料，变换事物的非本质特征，让学生在分析比较中获得准确的认识。在数学教学中。教师要善于引导学生对相关联的知识进行比较，找出它们之间的异同点。这样不仅能使学生把握这一对象的本质特征，而且也能让学生确切地认识到相关知识之间的联系与区别。更利于学生学习系统的知识，促进认知建构。前不久。笔者组织了一次教学研讨活动，其中有位教师执教一年级“两位数减两位数(不退位)”的练习课，因为善于引领学生“比较”而产生了很好的教学效果。
　　
　　[案例再现]
　　
　　师：小朋友们，为了我们班的运动健儿们在学校的第36，届运动会上能发挥出色，赛出水平，我们班后勤组给他们买来了99瓶矿泉水。如果第一天比赛运动员们喝了18瓶，还剩下多少瓶矿泉水?
　　生列出算式：99-18=
　　师：请同学们计算出结果。
　　生：81(瓶)。
　　师：如果第二天又喝掉几瓶，这时已经喝了27瓶矿泉水，还剩下多少瓶?
　　生(很快地)：99-27=72(瓶)。
　　师：如果已经喝了36瓶，你能很快算出还剩下多少瓶吗?
　　有很多同学大声喊道：还剩下99-36=63(瓶)。
　　师：我看到你们没有笔算，就能口算出结果。看来，这道题是有规律的。我们先看被减数……
　　生：都是99。
　　师：减数有什么特点呢?
　　生1：都是两位数。
　　生2：像18、27、36它们个位和十位上的数字和都是9。
　　生3：通过上面两题的计算。我发现这样的算式是有规律的。99减去一个数，得到的差和减数相比是将十位与个位数字换个位置。所以，差是多少只要将减数的个位与十位数字换个位置就能得出结果。
　　师：你能再举一个例子吗?
　　生3：99-34=43。
　　师：同意他举的例子吗?
　　生2：不同意，他的例子是错误的。我们刚才计算的算式中18、27还有36，这些都是一个两位数，而且它们个位和十位上的数字和都是9。
　　生3：我明白了!99-45=54。(掌声响起)
　　师：现在根据你们的发现，还能写出几道这样的算式吗?
　　生纷纷举手。99-54=45，99-63=36……
　　师：同学们真了不起，写出了这么多，现在有什么想要对大家说的?
　　生1：我们不能死做练习，要在学习中学会思考。
　　生2：通过刚才的计算。我就发现99减去的这个两位数的数字和是和9有关系，如果这个减数的数字和不是9，这个规律就不成立。就像前面同学所说的99-34=43。
　　师：哦!99减去的这个两位数的数字和是和9有关系，而34的个位与十位数字的和是……
　　生：7。
　　师：既然34的个位与十位数字的和是7，那么能不能根据刚才我们发现的规律。猜猜看什么数减去34也符合我们刚才发现的规律?
　　生：我猜是77-34。
　　师：猜想对不对呢?
　　生：计算一下就行了。
　　生计算，随即是一阵惊喜声：“啊，对的!”
　　思维闸门一下子打开了。顿时教室里小手林立，学生们情绪激荡。都想把自己发现的成果与大家分享……
　　
　　[案例反思]
　　
　　1.初次比较，发现被减数特征。引导学生对三道算式进行比较很容易发现：每道算式中的被减数都是99。“我们先看被减数……”看似束缚了学生的思维，恰恰是教者准确把握了儿童的年龄心理特点和认知基础，给学生一个思维指向，让学生快速发现特征。为后续教学打开“闸门”。
　　2.再次比较，发现减数特征。当学生发现被减数的特点后，教者自然追问：“减数有什么特点呢?”生2准确发现：“像18、27、36它们个位和十位上的数字和都是9。”但生3的思维已跳跃而过：“99减去一个数。得到的差和减数相比是将十位与个位数字换个位置。所以。差是多少只要将减数的个位与十位数字换个位置就能得出结果。”此时，教者并未否定生3的答案，而是让他举例说明。当生3举例后，教者再追问大家是否同意生3的说法。此时，生2已按捺不住，立即汇报自己的发现，直至生3“醒悟”。此时，学生都已发现减数的特征，将教学进一步推进。
　　3.三次比较。发现同类算式规律。当学生发现被减数、减数的特征后。教者继续追问：“既然34的个位与十位数字的和是7，那么，能不能根据刚才我们发现的规律，猜猜看什么数减去34也有上面我们发现的规律?”学生自然想到了77，而类似的算式也相继从学生的思绪中进出。至此。这类算式的特征已被学生轻松发现并掌握。