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【摘要】一个“儿童好问题”可以激发学生求知的欲望，吸引学生的注意力，诱发学生深层思考，是深度學习在课堂上真正发生的重要载体。本文试从“儿童好问题”的内涵、“儿童好问题”的“催生”与“共生”、“儿童好问题”的“审视”与“超越”这几个方面来阐述“儿童好问题”的指导策略，旨在让学生在“好问题”的驱动下，积极主动地、深层次地学习知识，培养核心素养。
【关键词】儿童好问题;驱动式;教学实践
“立德树人”是教育的根本任务，而教育的最终目的在于达到“不需要教”。从学生的立场出发，以“儿童好问题”来驱动学生的深度学习，是实现“不需要教”的一个有效途径。“儿童好问题”来自学生自己，是激发学生求知欲望的最大动力，它能诱发学生深层的思考，有助于学生自主学习习惯的养成和核心素养的提升。
一、“儿童好问题”的内涵诠释
“儿童好问题”是指小学生在认知新的数学世界时与已有经验世界之间存在落差，从而产生的疑问。这种疑问是源自小学生内在需求的，是具有高质量思维含量的问题。它能激发小学生探索问题的强烈欲望，满足小学生好奇、好强、好胜的心理，促进小学生对数学知识的认识与理解和数学思想与方法的感悟，激发小学生的想象力与创新力，发展小学生的数学核心素养[1]。
二、“儿童好问题”的“催生”与“共生”
“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”《义务教育数学课程标准（2011年版）》也新增加了“发现问题”“提出问题”的能力目标。可见，引导、诱发学生自己提出问题，而且提出有高度思维含量、具有挑战性的好问题，已成为我们一线教师的重中之重。
（一）找准学生的认知起点，助推好问题的生成
“提问”虽是儿童的天性，但“儿童好问题”的催生离不开教师的精心引导，而“导”之前提就是要找准小学生的认知起点。首先，教师不仅要了解教材的编排体系，沟通各知识间的联系，找准学生学习的逻辑起点，还要通过课前谈话、前测等方式了解学生的学习情况，把握学生学习的现实起点。在此基础上，教师应为学生创设问题情境，引发学生认知冲突，助推“学生好问题”的生成，从而诱发学生自主学习的内驱力，激活学生的数学思维，使其主动、构建知识结构。
例如，教学“解决问题的策略——列表”时，教师从小华、小军、小明三人买笔记本的情境入手，引导学生观察情境图并说一说获得的信息。在多人叙述中，学生体会到信息的多与乱。此时，教师及时引导：“面对这么多信息，你有什么建议呢？”学生在内需驱动下各抒己见：“理一理。”“怎么理呢？”在群策下，“整理信息”这一好问题生成，从而激发了学生探究整理信息的欲望。在学习这部分内容之前，学生不习惯用“列表整理”的方法来整理信息，认为没有“列表整理”同样能解决问题。不难发现，这是受到了原有解决问题的知识、经验的影响。找出了学生的认知“瓶颈”，教师便可有意让学生多人叙述信息，让学生感悟“繁、乱”，从而帮助学生生成“列表整理信息”的内需问题，以此激发其探究问题的欲望，使其形成自觉运用列表整理信息的内在情感。
（二）教会学生提问的方法，助力好问题的增值
学生提问的潜能是巨大的，但并非所有的学生都能提出高质量的问题，这就需要教师教会学生提问的方法。具体而言，针对低年级学生，教师可先从引导学生提出客观性问题“是什么”入手，再逐步引导学生提出反思性问题“怎么样”，诠释性问题“为什么”，决定性问题“还有什么”，从这四个层面来质疑、提问，让学生提出的问题从浅表走向深层，不断升华为“好问题”，从而逐步增强学生提出“好问题”的能力。
例如，在教学“圆锥体的体积”时，由于学生面对课题只会提出“圆锥体的体积公式是什么”的问题，教师可以学生熟悉的圆柱形木条切成圆锥的情境入手，引导学生回忆切割的过程，并让学生试着在练习本上写出自己的问题。当学生提出“圆柱切割成最大圆锥，他们之间有怎样的关系呢”时，教师及时追问：“怎样来思考它们之间的关系呢？”“它们的底面积、高、体积之间会有什么关系？”有学生说道。教师继续启发：“如果他们之间有一定的关系，你又想到了什么呢？”有学生抢着说：“圆锥的体积计算公式能借助圆柱来获取。”
“是什么？”是学生提出的客观性问题，对高年级的学生来说显得有些“肤浅”。因此，教师应有意识地进行情境创设，并让学生把自己的问题写在练习本上，给学生提供思考问题与完善问题的空间，在呵护学生原始问题的基础上及时引导学生深入思考，使问题从“是什么”走向“怎么样”，最终使学生在历经提问的过程中，掌握提出好问题的方法，让提出的问题指向更明朗。
（三）慧择学生问题，追求问题间的共生
由于学生个体的学习经验、认识水平等有所不同，他们会对同一内容生成不同的问题，而问题又有主要与次要、共性与个性之分。为此，教师要从学生自身的需求，问题的思维含量，问题所具有的挑战性、探究性，以及问题的延伸性等方面分析学生提出问题的价值并做出取舍，使问题间相融转化、和谐共生，让好问题引领学生深度探究、深度思考、触摸知识的本质，从而进一步提升学生辨析好问题的能力。
例如，在学习“平均数”时，在预习环节中，学生提出了各自的问题：（1）从条形图中，你知道了什么？（2）男生总共套中了多少个？女生呢？（3）男生套得准一些还是女生套得准一些？怎么比？（4）7个是怎样算出来的？（5）什么是平均数？它有什么作用？（6）移一移与计算这两种方法有什么异同？面对学生的问题，教师必须用心去分析，厘清这些问题的内在联系及主次关系。第三个问题和第五个问题是整节课一明一暗两条线，教师应精心引导，逐步使学生的思维走向深入，让学生在触摸这两个问题的内在本质中，自然而然地触摸到其他问题的本质。这能使学生体验到在繁多复杂的问题中，有些问题是不需思考就能找到答案，而有些是需要思考、探索才能找到答案的，从而使学生逐步学会提出更有挑战性问题的方法、提高把握问题背后实质的能力。 以人教版小学四年级教材“条形统计图”教学为例，教师可讲解有关条形统计图的知识，要求学生围绕某一事物发起统计活动，并绘制条形统计图。在全体学生完成数学任务之后，教师下发新的任务：以同桌为单位，对你的同桌所做的条形统计图进行评价。在开放性较强的学习环境中，学生会以“鸡蛋里头挑骨头”的态度去检查同桌的作品。在这一过程中，无数的问题在学生的大脑中涌现：“同桌所做的条形统计图是否标准？是否标明了单位长度？不同统计单元之间的间隔距离是否合理？”这些数学问题为学生发起评价活动提供了参考标准。与教师直接提问相比，学生自己所提出的问题更有意义。
（三）趣味活动，应用数学知识
小学数学知识大多具有较强的趣味性。如果教师能够针对相关知识发起交流活动，辅以数学思考问题，学生的数学应用意识必将得到同步锻炼。基于此，教师可将趣味活动导入到数学课堂当中，帮助学生应用知识，积累知识。
以人教版小学五年级教材“长方体与正方体”教学为例，教师发起趣味教学活动：制作一个长方体或正方体。在接到学习任务之后，学生会选定长方体或正方体开展手工活动。当学生展出成品时，教师提出思考问题：“长方体中包含哪些图形？正方体呢？”在对图形进行观察之后，学生会给出结论：“长方体中一定包含长方形，可能包含正方形，但在正方体中一定只有正方形。”在这一过程中，学生依靠个人的观察、实践积累数学知识，并对教学信息进行整理，搜集数学知识的速度大幅提升。在得到教师的肯定之后，学生能够对数学知识的开放性、多元性形成一个初步的了解，在后续的教学活动中从多个角度思考数学问题，从全新的方向入手，尝试应用数学知识。
（四）通过生活化的数学作业，提高学生的知识应用能力
要想让學生的数学应用意识和应用能力得到进一步提高，数学教师不仅要把生活化教学模式融入课堂教学中，还需要布置生活化的数学作业，让学生可以清楚认识到原来日常生活中存在大量的数学问题，而这些数学问题也会成为学生分析问题和解决问题的动力，最终让他们的数学应用能力得到不断提高。例如，教师在讲完和几何体周长、面积有关的内容以后，就可以给学生留一些测量实际物体的课后作业，比如学习完长方形周长的知识以后，可以让他们回到家量一量家里的门框、窗框等长方形的长和宽，最终计算出周长。再比如学完几何体的面积知识以后，教师也可以让学生自己回家测量居室的面积，在具体测量过程中不仅要考虑到测量单位和测量方法，而且要考虑到房间的形状和测量边的数量等。这样的作业形式就会增强学生的学习体验，提高他们对数学知识的应用能力。
四、结语
培养学生的数学应用意识，能够帮助其在短时间内掌握数学概念。在培养学生数学知识应用能力的过程中，教师应将情境教学、交流活动、趣味互动等板块结合起来，引导学生去看，去想，去思考，促使其在全新的数学世界中掌握数学定义，强化对数学概念的理解。
【参考文献】
吴正涛.浅谈小学数学教学中应用意识的培养 [J].素质教育论坛，2017（13）：99.
敖磊.浅谈小学数学教学中数学应用意识的培养 [J].好家长，2017（68）：115.
任洪鹏.“小情境”成就“大课堂”——再谈小学数学教学应用意识的培养 [J].中国教育学刊，2014（06）.
【关键词】儿童好问题;驱动式;教学实践
“立德树人”是教育的根本任务，而教育的最终目的在于达到“不需要教”。从学生的立场出发，以“儿童好问题”来驱动学生的深度学习，是实现“不需要教”的一个有效途径。“儿童好问题”来自学生自己，是激发学生求知欲望的最大动力，它能诱发学生深层的思考，有助于学生自主学习习惯的养成和核心素养的提升。
一、“儿童好问题”的内涵诠释
“儿童好问题”是指小学生在认知新的数学世界时与已有经验世界之间存在落差，从而产生的疑问。这种疑问是源自小学生内在需求的，是具有高质量思维含量的问题。它能激发小学生探索问题的强烈欲望，满足小学生好奇、好强、好胜的心理，促进小学生对数学知识的认识与理解和数学思想与方法的感悟，激发小学生的想象力与创新力，发展小学生的数学核心素养[1]。
二、“儿童好问题”的“催生”与“共生”
“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”《义务教育数学课程标准（2011年版）》也新增加了“发现问题”“提出问题”的能力目标。可见，引导、诱发学生自己提出问题，而且提出有高度思维含量、具有挑战性的好问题，已成为我们一线教师的重中之重。
（一）找准学生的认知起点，助推好问题的生成
“提问”虽是儿童的天性，但“儿童好问题”的催生离不开教师的精心引导，而“导”之前提就是要找准小学生的认知起点。首先，教师不仅要了解教材的编排体系，沟通各知识间的联系，找准学生学习的逻辑起点，还要通过课前谈话、前测等方式了解学生的学习情况，把握学生学习的现实起点。在此基础上，教师应为学生创设问题情境，引发学生认知冲突，助推“学生好问题”的生成，从而诱发学生自主学习的内驱力，激活学生的数学思维，使其主动、构建知识结构。
例如，教学“解决问题的策略——列表”时，教师从小华、小军、小明三人买笔记本的情境入手，引导学生观察情境图并说一说获得的信息。在多人叙述中，学生体会到信息的多与乱。此时，教师及时引导：“面对这么多信息，你有什么建议呢？”学生在内需驱动下各抒己见：“理一理。”“怎么理呢？”在群策下，“整理信息”这一好问题生成，从而激发了学生探究整理信息的欲望。在学习这部分内容之前，学生不习惯用“列表整理”的方法来整理信息，认为没有“列表整理”同样能解决问题。不难发现，这是受到了原有解决问题的知识、经验的影响。找出了学生的认知“瓶颈”，教师便可有意让学生多人叙述信息，让学生感悟“繁、乱”，从而帮助学生生成“列表整理信息”的内需问题，以此激发其探究问题的欲望，使其形成自觉运用列表整理信息的内在情感。
（二）教会学生提问的方法，助力好问题的增值
学生提问的潜能是巨大的，但并非所有的学生都能提出高质量的问题，这就需要教师教会学生提问的方法。具体而言，针对低年级学生，教师可先从引导学生提出客观性问题“是什么”入手，再逐步引导学生提出反思性问题“怎么样”，诠释性问题“为什么”，决定性问题“还有什么”，从这四个层面来质疑、提问，让学生提出的问题从浅表走向深层，不断升华为“好问题”，从而逐步增强学生提出“好问题”的能力。
例如，在教学“圆锥体的体积”时，由于学生面对课题只会提出“圆锥体的体积公式是什么”的问题，教师可以学生熟悉的圆柱形木条切成圆锥的情境入手，引导学生回忆切割的过程，并让学生试着在练习本上写出自己的问题。当学生提出“圆柱切割成最大圆锥，他们之间有怎样的关系呢”时，教师及时追问：“怎样来思考它们之间的关系呢？”“它们的底面积、高、体积之间会有什么关系？”有学生说道。教师继续启发：“如果他们之间有一定的关系，你又想到了什么呢？”有学生抢着说：“圆锥的体积计算公式能借助圆柱来获取。”
“是什么？”是学生提出的客观性问题，对高年级的学生来说显得有些“肤浅”。因此，教师应有意识地进行情境创设，并让学生把自己的问题写在练习本上，给学生提供思考问题与完善问题的空间，在呵护学生原始问题的基础上及时引导学生深入思考，使问题从“是什么”走向“怎么样”，最终使学生在历经提问的过程中，掌握提出好问题的方法，让提出的问题指向更明朗。
（三）慧择学生问题，追求问题间的共生
由于学生个体的学习经验、认识水平等有所不同，他们会对同一内容生成不同的问题，而问题又有主要与次要、共性与个性之分。为此，教师要从学生自身的需求，问题的思维含量，问题所具有的挑战性、探究性，以及问题的延伸性等方面分析学生提出问题的价值并做出取舍，使问题间相融转化、和谐共生，让好问题引领学生深度探究、深度思考、触摸知识的本质，从而进一步提升学生辨析好问题的能力。
例如，在学习“平均数”时，在预习环节中，学生提出了各自的问题：（1）从条形图中，你知道了什么？（2）男生总共套中了多少个？女生呢？（3）男生套得准一些还是女生套得准一些？怎么比？（4）7个是怎样算出来的？（5）什么是平均数？它有什么作用？（6）移一移与计算这两种方法有什么异同？面对学生的问题，教师必须用心去分析，厘清这些问题的内在联系及主次关系。第三个问题和第五个问题是整节课一明一暗两条线，教师应精心引导，逐步使学生的思维走向深入，让学生在触摸这两个问题的内在本质中，自然而然地触摸到其他问题的本质。这能使学生体验到在繁多复杂的问题中，有些问题是不需思考就能找到答案，而有些是需要思考、探索才能找到答案的，从而使学生逐步学会提出更有挑战性问题的方法、提高把握问题背后实质的能力。 以人教版小学四年级教材“条形统计图”教学为例，教师可讲解有关条形统计图的知识，要求学生围绕某一事物发起统计活动，并绘制条形统计图。在全体学生完成数学任务之后，教师下发新的任务：以同桌为单位，对你的同桌所做的条形统计图进行评价。在开放性较强的学习环境中，学生会以“鸡蛋里头挑骨头”的态度去检查同桌的作品。在这一过程中，无数的问题在学生的大脑中涌现：“同桌所做的条形统计图是否标准？是否标明了单位长度？不同统计单元之间的间隔距离是否合理？”这些数学问题为学生发起评价活动提供了参考标准。与教师直接提问相比，学生自己所提出的问题更有意义。
（三）趣味活动，应用数学知识
小学数学知识大多具有较强的趣味性。如果教师能够针对相关知识发起交流活动，辅以数学思考问题，学生的数学应用意识必将得到同步锻炼。基于此，教师可将趣味活动导入到数学课堂当中，帮助学生应用知识，积累知识。
以人教版小学五年级教材“长方体与正方体”教学为例，教师发起趣味教学活动：制作一个长方体或正方体。在接到学习任务之后，学生会选定长方体或正方体开展手工活动。当学生展出成品时，教师提出思考问题：“长方体中包含哪些图形？正方体呢？”在对图形进行观察之后，学生会给出结论：“长方体中一定包含长方形，可能包含正方形，但在正方体中一定只有正方形。”在这一过程中，学生依靠个人的观察、实践积累数学知识，并对教学信息进行整理，搜集数学知识的速度大幅提升。在得到教师的肯定之后，学生能够对数学知识的开放性、多元性形成一个初步的了解，在后续的教学活动中从多个角度思考数学问题，从全新的方向入手，尝试应用数学知识。
（四）通过生活化的数学作业，提高学生的知识应用能力
要想让學生的数学应用意识和应用能力得到进一步提高，数学教师不仅要把生活化教学模式融入课堂教学中，还需要布置生活化的数学作业，让学生可以清楚认识到原来日常生活中存在大量的数学问题，而这些数学问题也会成为学生分析问题和解决问题的动力，最终让他们的数学应用能力得到不断提高。例如，教师在讲完和几何体周长、面积有关的内容以后，就可以给学生留一些测量实际物体的课后作业，比如学习完长方形周长的知识以后，可以让他们回到家量一量家里的门框、窗框等长方形的长和宽，最终计算出周长。再比如学完几何体的面积知识以后，教师也可以让学生自己回家测量居室的面积，在具体测量过程中不仅要考虑到测量单位和测量方法，而且要考虑到房间的形状和测量边的数量等。这样的作业形式就会增强学生的学习体验，提高他们对数学知识的应用能力。
四、结语
培养学生的数学应用意识，能够帮助其在短时间内掌握数学概念。在培养学生数学知识应用能力的过程中，教师应将情境教学、交流活动、趣味互动等板块结合起来，引导学生去看，去想，去思考，促使其在全新的数学世界中掌握数学定义，强化对数学概念的理解。
【参考文献】
吴正涛.浅谈小学数学教学中应用意识的培养 [J].素质教育论坛，2017（13）：99.
敖磊.浅谈小学数学教学中数学应用意识的培养 [J].好家长，2017（68）：115.
任洪鹏.“小情境”成就“大课堂”——再谈小学数学教学应用意识的培养 [J].中国教育学刊，2014（06）.