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引 言：群文阅读是一种在单位时间内（一般是一个课时）针对一个议题，进行多文本阅读的一种阅读方式。它正以一种积极的姿态走进高中语文课堂教学。群文阅读将给高中语文教学带来新的形式、新的实践、新的探索和新的思考。群文阅读课堂教学如何展开？如何在阅读中处理好单篇与“群文”阅读的关系？如何在阅读中尊重学生的阅读经验？如何在阅读中进一步提升学生的阅读思维？围绕着这些思考，浙江省郭吉成名师网络工作室于2018年12月20日在杭州余杭区第二高级中学，进行了“群文阅读课堂教学研讨”活动。活动后，工作室以姜志超老师执教的“刘亮程的乡村哲学”为例进行了集中研讨。下面是研讨的实录。
郭吉成：群文阅读与单篇阅读一样，课堂教学需要有明确的教学目标，拟制怎样的教学目标，既关乎到课堂教学的进展趋势，更关乎到学生对这一组群文的认识，那么，姜老师是如何来拟制和落实这一课的教学目标的呢？请听听徐成辉老师的观察思考。
徐成辉：刘亮程的代表作《一个人的村庄》是一部宏大的乡村史，其中作者构建了一个人畜共居的村庄，指代着作家不舍的前世今生。刘亮程在书中表现了宏大的乡村叙事的宇宙观，村庄还是那个村庄，但这些村庄联结在了一起，在广大沙漠绿洲之间，联结成了村庄的世界。村庄有其特定的物象，除了人的一辈子，还有狗、驴、鸡、尘土、树叶的一辈子，甚至灵异，等等。作为一个中国乡村文化的固守者，一个多少有些保守的怀旧派，作者刘亮程将凝视赋予每一件事物。他观察和冥想，意识总是深入别人难以企及的深处，构筑成其特有的乡村哲学，并用哈萨克谎言歌式的言说方式通过汉语表达出来，要让读者感受到天地混沌一体、虚静致笃的乡村况味。基于刘亮程作品的物象、思想、语言等的特异性，要在一堂课中达成“刘亮程的乡村哲学”的理解的大目标显然难度不小。
由此，教师授课前的群文选择必须富有匠心。姜老师于全书中选出的《人畜共居的村庄》《父亲》《狗这一辈子》《炊烟是村庄的根》，很有针对性，能以简驭繁，化大为小，足可起到学一知十的效果。另外，课堂教学目标的确定也很有针对性：其一，梳理表达，把握刘亮程笔下乡村的基本特点;其二，深入品读，通过品读语言感受刘亮程对乡村世界的真实情感;第三，探读思考，通过对照发现作者独特的乡村视角。三者深浅有度，从感性的观照到理性的分析，逐层深入。
当然，目标的落实与达成，最重要的是在课堂进行中。
首先是导课环节。姜老师以《朗读者》中董卿对刘亮程的“乡村哲学家”介绍导入新课，并以刘亮程的话“每个作家都在找一种方式进入世界，我们对世界人生的认识和理解首先是从这个世界的某些东西开始的，村庄是我进入世界的第一站”，引出刘文的切入点就是“村庄”。紧接着进入课堂教学的第一环节——梳理表达。围绕着“在村庄这一站，刘亮程是从‘哪些东西’开始认识这个世界的？”“你对哪样人/物最有兴趣？说说你的理由”，姜老师带学生通过特有的物象，走进村庄，并初步让学生建立起感性认识。学生品读以及师生交流（其间共有4位学生对问题进行分析回答），共花了十分钟时间。为了加强感性认识，师生还一起朗读文本，采取的是师领生跟的方式。应该说，这一环节充分完成了第一个层面的教学目标。
紧接着进行深入品读。先是在PPT上呈现出贺雄飞及林贤治对刘亮程作品的不同分析，进而提出问题：“结合文本，你比较同意谁的观点，为什么？”引导学生分别从“人”“畜”“村庄”三个层面去品析，明确村庄不是纯粹的人事景物，而是生命体验的写照，包含着苦痛与挣扎，有深深的悲悯情怀。就完成作者情感把握这一教学目标来说，教学应该是顺利的。
最后是探读思考。姜老师以“刘亮程笔下的自然世界与鲁迅的有何不同？”这一问题，引导学生比较鲁迅文本与刘亮程文本，在比较中体味刘亮程作品语言的独特性。姜老师从修饰性词语、意象的美感、形象的散开来分析刘亮程独特的乡村视角，并以学生齐读刘亮程的获奖颁奖词来加强印象。此处，师生虽用了相对多的时间，但教学实际与所要达成的目标相比，稍显不足。
我觉得，语言品读更应在物象分析之后，如此先有物象，再通过语言进一步体味作者的独特视角，目标的达成或能更顺畅。
姜老师的这堂课，教学目标的设置是合理的，课堂上也在积极地落实教学目标。这堂课给我们的启示在于，群文教学的教学目标必须在统整“群”文内容的基础上，依据讨论的议题，将目标化大为小，大处着眼，小处切入，这样才能真正地让学生走进文本、走近作者。
郭吉成：“群文阅读”是多文本的阅读，因为是多文本，教学就容易散，或者会顾此失彼，重甲轻乙。要解决这一问题，就需要以“议题”为核心，进行“群”的统整。统整的最好方式是设计有“全局性”的问题，通过问题导向对“群文”的整体认识。请孙元菁老师就姜老师这堂课的问题设計作一个观察分析。
孙元菁：具有优秀品质的阅读，是以问题为导向的，即通过问题导向文本的深层，使阅读者穿行于文本之中，扩充自身新的认知。姜志超老师的群文阅读课“刘亮程的乡村哲学”，正是通过搭桥铺路、层层深入、登堂入室的问题设计，让当下的学生穿越时空的界限，实现与文本的对话、与作者的对话，去触碰、去探究这一部对世界充满悲悯情怀的作品。
“搭桥铺路”：牵着学生走出第一步。姜老师选择了刘亮程的四篇文章作为授课的内容，容量之大，勇气可嘉。如何让学生走进这四篇文章呢？姜老师设计了一个预习问题：“阅读四篇文章，分别找出每篇文章的主要形象，说说他（它）们有什么特点？”这为学生铺设了第一块预热文本的砖。在授课之初的梳理文本环节，姜老师又用两个问题搭好了文本间互通的桥：“在村庄这一站，刘亮程是从‘哪些东西’开始认识这个世界的？”“你对哪样的人/物最感兴趣，说说你的理由。”上述几个问题，让学生打通了四篇文本间的屏障，熟门熟路地穿行在与他们的当下生活全然不同的乡村世界，认识了人畜共居的带有强烈生命意识的自然、平等的乡村，迈出了走近群文的第一步。 “层层深入”：扶着学生走出第二步。认识了文本之后，姜老师给了两个不同的视角让学生试着与文本对话：“贺雄飞教授认为：‘刘亮程的散文，是对乡村的白描，这里，人畜和谐，鲜有外界打扰，仿佛一处香格里拉式的桃源’。”“诗人林贤治认为：‘刘亮程的作品里夹杂地生长着的，是一种困苦，一种危机，一种天命中的人无助、快乐和幸福’。”那么，你比较同意谁的观点，为什么？这个问题是深入理解乡村哲学的关键一步。学生各抒己见，从探讨动物深入到动物身上的“人相”，从探讨人深入到人身上的“畜生相”，从村庄的炊烟中探究出村庄的命运。至此，教师扶着的手慢慢放开，学生已然摇摇晃晃从乡村的土路上走进了乡村的命运里。
“登堂入室”：放手让学生走出自己的路。从文本中来，必将走出文本，走向更远的地方，这是每一位阅读者的必由之路。姜老师的阅读课最后的探究思考环节，也是将学生从群文中拉出来，拉进更广阔的群文天地。他将鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》一文中描写“百草园”的节选部分和刘亮程《人畜共居的村庄》中描写“泥塘里的猪”的节选部分对照展出给学生看，并提问“刘亮程笔下的自然世界与鲁迅的有何不同？”学生在课堂前期问题一层一层的铺垫下，对文本有了深入的理解，在比较阅读的过程中，激发出阅读积累后的巨大火花。从童年谈到生活，从生活探究到人生，从人生生发到自然，从对自然的体悟升华到生命的哲学，完美地完成了对刘亮程的乡村世界的探索，建构起了属于自我的独特的阅读经验。
四个主问题的设计，让学生穿行于群文中，个体的视野聚焦于群文的共性特质之上，将四个个体文本统整在一起，使阅读认知与组成“群”的文本一步一步靠拢，最终又走向更远的文学的、哲学的世界。不得不说，姜老师的带领使得群文探究有路径可循，群文的价值得以展示，学生在对话的过程中完成了人的参与和对作品的深度解读。
郭吉成：孙老师就问题的设计谈了自己的认识。确实，“群文阅读”要顺利展开，问题的设计非常重要。怎样通过主问题的设计推进阅读，带动学生的阅读思维往前走，姜老师的课对我们很有启示意义，在这方面我们也还需要进一步地去探索。但课堂教学合理合适的问题的设计是一回事，有了讨论的问题，如何让学生在学习中通过互动与文本对话，在对话中提升自己的审美认知，达到对该课所设置的“群”文本的议题的认识又是另一回事。请周刚老师谈谈对此的观课认识。
周 刚：姜志超老师在教学中首先以刘亮程自己的话切入文本，顺势组织学生进行了第一次互动，请看下面一个教学讨论的对话片段：
师：在村庄这一站，刘亮程是从“哪些东西”开始认识这个世界的？
生（齐）：畜生。
师：可以具体点吗？你对这其中哪个物或人最有兴趣？说说你的理由。
[学生先后答：驴、小虫、狗、树、猪、鹰、老马、父亲、牛、叶子、炊烟……]
师：我们来感受一下作者笔下的意象。
生1：炊烟。这是死物。
师：纠正，不能说死物，它没有生命吗。刘亮程对家乡有非常深沉的爱，请同学们自由地读一读第1、2段，看看刘亮程笔下的炊烟是怎样的。
[学生阅读。]
师：你们同意炊烟是“死物”吗？
生2：不同意。刘亮程笔下的烟是有生命的，这一点我们从第1段就可以看出。
生3：全文作者都把炊烟拟人化了，赋予了炊烟以人的行为，非常生动。正如作者所说的“炊烟是村庄的根”。炊烟寄托了作者的情思。
师：还有对其他意象的认识的吗？
生2：驴。“整日在村里村外溜达，调情撒欢”，用拟人的手法，体现驴在日益发展的农村中，逐渐失去其存在的价值的状况。
生3：“好在做了驴就不想这些了，活一日乐一日”，这句话很有意思，读来令人发笑，与前面的“沉默”对应。这是冷静的幽默，写出了驴内心生存的危机感。
师：（整理学生的发言）将驴当作人来描述，这个点很好。
师：结合你的生活感受一下“活一日乐一日”这句话的意义。想想这句话能否拿掉？
生4：不能。用在驴身上再合适不过。前面同学已经说过了，它强调的是驴的感觉，及时行乐，这是作者的想象，在揣摩驴子的心思，有点心酸。
师：对，这是比较强调。那么这是什么样的驴子呢？文中还写了其他动物，作者想告诉我们？
[学生对“是什么样的驴子”的回答多种多样，如：小心眼、被毁容了、耿耿于怀、臭美、爱美。]
师：（与学生一起总结）通过这些动物，我们人可以看清自己。
这个对话活动涉及刘亮程的四个文本，姜老师将焦点聚焦在不同文本的意象上，让学生在比较中去认识意象的意义，这体现了群文閱读的特点。
群文阅读相较于单篇阅读，更需要学生自我的阅读经验。这种阅读经验源自于学生的活动，即多元对话。换言之，师生双方阅读的体验、阅读联想与评价的交流，都是在互动中生成经验、在碰撞中产生思想的。学生从自己的生活感受出发，选择最有兴趣的人或物去感受和思考，得出自己的阅读经验;姜老师则作必要的点拨，引导学生去阅读。这次互动开启了学生、教师和文本间的对话教学。让学生在和作者的对话中，激活学生个体的生活经验和情感认识，并使他们形成自己独特的阅读思考。
我观察到，学生活动中还有这样一个环节：教师出示了贺雄飞、林贤治对刘亮程作品的评价（师读一句，生齐读一句），要求学生结合文本，说说自己比较同意谁的观点，教学片段如下：
师：给大家一些时间，想想更同意谁的观点？有没有同学来谈一谈。
生5：同意第1个观点。狗的命运悲惨。
[学生朗读第1、第2段中的相关语句。]
师：没人敢谋皮，问肉。那么狗的价值是什么？
生：看家护院，谋皮谋肉;人性化，淡淡的幸福。] 师：顺着这一点，继续往下看看，读一读最后一段话。沿着这个同学的话，你觉得是幸运还是不幸？
生6：活成了另外的人。
师：仅仅是写狗吗？我们的生活容易吗？
生：不容易。
[教师让学生去找相关的文字，进一步思考。]
师：请×××同学读一读你找到的内容。
师：读得太容易了，读出了辛酸吗？好像没有。同学们再读，要读出辛酸。
从中，我们不难看出学生活动的精致与细腻。学生读得不到位，姜老师点拨。调整好朗读的节奏，读时渗透自己的认识，这不仅有利于体味作者的感情，也为下一阶段的讨论作好了准备。
总之，姜老师设计的课堂学生活动，是一种紧贴文本的语言对话，整个课堂教学学生的一切活动既是学生思想的纵向提升，更是学生思维的纵向深入，凸显出了刘亮程乡村哲学的特点。
郭吉成：群文阅读是以“群”文来组织教学的，与单篇阅读在阅读方式、阅读认识上都会存在着差异，群文阅读更多的是要尊重学生的个体阅读经验。那么，如何在群文阅读教学中尊重学生的阅读经验？下面请蔡灵智老师结合姜老师的课说说对此的认识。
蔡灵智：群文阅读需要尊重学生的阅读经验。阅读经验具有个性化的特点，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。尊重学生的阅读经验就是珍视学生个性化的阅读经验，而不是以教师的讲解、分析来替代学生的感受和认知。群文阅读是在短时间内开展多文本的阅读，学生的阅读经验必然存在差异性。同时，阅读有浅层和深层之分，群文阅读教学就是引领学生由浅层阅读向深层阅读挺进的一段旅程。姜老师的这堂课很有启示意义。
课前，姜老师布置了学生阅读思考的问题，让学生带着问题充分预习了刘亮程的四篇文章，学生在预习中获得了阅读的初步经验，所以在课堂上学生能够自如地回答教师提出的问题。如一位学生在回答“你对哪一样人、物最有兴趣，说说你的理由”这一问题时说：“炊烟是没有生命的。作者把炊烟比作村庄的根，哺育了村庄整个生命，表现了他对家乡深沉的爱。”姜老师充分肯定了学生的回答，然后结合其他学生的理解，归纳出了刘亮程笔下的乡村的一个特点：强烈的生命意识。
这节课的核心问题是：“对贺雄飞、林贤治两位评论者对刘亮程作品的不同评价，你比较同意谁的观点，为什么？”这个问题意在引发学生的思辨、争鸣，引导学生理解刘亮程对乡村世界的真实情感。学生沉浸在文本中进行思考，阅读理解由此进入更深的层次。由于第二则评价的内容更为丰富全面，部分涵盖了第一则评价的内容，学生的回答几乎一边倒地倾向第二则评价。对学生所形成的阅读感受和经验，姜老师并没有急于把自己的阅读感受和经验呈现出来，而是有的充分肯定，有的适时补充，有的则以追问来修正，以此来发展和提升学生的阅读感受。如一位学生说：“读到父亲，我赞同第二种观点。父亲作为人的一生，麻木，没有情感。从人的角度来说生活还是无助的。”姜老师追问道：“用绝望、麻木形容父亲合适吗？”另一位学生回答说：“不合适。父亲家庭幸福，也为家庭付出。唯一不满意的是到了50岁还要干重活。”这时，教师适时补充说明了这个父亲是作者的继父，但是默默付出，经常包容孩子们。通过这样的讨论，学生对文本的阅读感受和经验有了更进一步的提升。
在教学的最后一个环节，姜老师引导学生比较思考刘亮程所描写的自然世界与鲁迅笔下所描写的自然景物有何不同。这一讨论的目的是让学生通过对照发现作者独特的乡村视角。有学生认为：“刘亮程有自己的情感，把猪人格化了，而鲁迅是写实的。”有学生认为：“我不同意，鲁迅也是用人格化来写的……刘亮程是很写实的。”也有学生认为：“鲁迅所写的片段景物很美，但是否可以据此说他是非写实的，这个问题有待商榷。”这个讨论本身是开放性的，每位读者可以有自己的理解。姜老师对学生的讨论并没有给出肯定的或否定的答案，而是从阅读需要有批判性思维的角度，鼓励学生提出自己的阅读认识。这是对学生阅读经验的尊重。
总之，群文阅读课需要尊重学生的阅读经验，我认为，这节课给我们提供了较好的参考示例和研讨价值。
郭吉成：群文阅读教学要尊重学生的阅读经验，但也不是说无须教师的引导。做到既尊重学生的阅读经验，又给学生以必要的阅读引导，需要教师的教学智慧。这种智慧体现在教师的课堂理答上。请洪方煜老师说说对姜老师这堂课理答的观察与认识。
洪方煜：这节课，姜老师选了刘亮程的四篇文章组成群文阅读，课堂教学的重点是“通过深入品读语言，感受刘亮程對乡村世界的真实情感”，难点是“探读思考，通过对照发现作者独特的乡村视角”。为扣住重点、突破难点，姜老师的整个教学以问题为主导，以问题带动课堂的逐渐深入。姜老师共设计了四个问题。这四个问题，从感性到理性，从探究到深化，从拓展到延伸，显示了问题的梯度与思维的密度。整个课堂，姜老师抓住刘亮程散文的独特语言特点，引导学生反复品读，讨论、感悟，师生互动充分，学生思维得到了有效激发，课堂教学呈现出了和谐灵动的特点。这其中，姜老师的理答体现了他的教学机智。
首先是理答时间适宜。这表现在以下几个方面：
一是在空白处理答。在比较贺雄飞与林贤治的观点时，学生谈到“夜深人静之际，狗活成了人”，这时姜老师问：“对于狗而言，是幸还是不幸？”学生认为是不幸，“这是迷失了自己的本性”。姜老师追问：“狗这一辈子，与人有何相似之处？”学生一下子全沉默了，姜老师于是引导学生：“作者对狗的命运下了怎样的定评？”学生马上明白是“真是不容易”，于是明白了狗与人都不能很好地把握自己的命运的道理。
二是在错误处理答。在比较鲁迅与刘亮程的相关文段时，学生觉得刘亮程的文章把猪人格化了，鲁迅则偏向于写实。姜老师没有直接下结论，只是问了一句“鲁迅文字中有拟人吗”，并引导学生读刘亮程的拟人句。学生马上知道这不是两者的根本区别，并自己从文字中品读出：刘亮程的文章更有乡村气息，还原了乡村的本来面貌;而鲁迅的文字则美好而富有生趣，描绘的是童年的梦。
三是在争议处理答。学生在诵读“用在驴身上才再合适不过”一句时，“才”字明显不齐，姜老师马上指出：“诵读方面的争议，实质是对文段的理解不一致。”姜老师引导学生反复品读，让学生从中读出了驴强烈的生命意识。
四是在忽略处理答。学生在读《父亲》一文时，轻易放过了作者将牛与父亲的神情进行比较的一句话：“我都快五十岁的人了，还出这么大力气。”姜老师提醒学生：“母亲对此的看法怎样？你的看法怎样？”以此引导学生读出父亲的起早贪黑，引出母亲对父亲的不了解，自然地引出学生忽视的另一处“他把我们一家人接进这个院子”，并介绍了家庭的重新组合情况，让学生对文本有了更深的体悟。
与理答时间相对应，姜老师还非常注重理答方式：或以平等方式参与讨论，或追问质疑，或抛给学生，或点拨指导，或比较提升。在师生对话、生生对话中，学生的思维走向严密，走向开阔。这样，姜老师逐步引学生鉴赏，帮学生鉴赏，教学生鉴赏，很好地落实了教学的重、难点。
郭吉成：群文阅读与单篇阅读一样，课堂教学需要有明确的教学目标，拟制怎样的教学目标，既关乎到课堂教学的进展趋势，更关乎到学生对这一组群文的认识，那么，姜老师是如何来拟制和落实这一课的教学目标的呢？请听听徐成辉老师的观察思考。
徐成辉：刘亮程的代表作《一个人的村庄》是一部宏大的乡村史，其中作者构建了一个人畜共居的村庄，指代着作家不舍的前世今生。刘亮程在书中表现了宏大的乡村叙事的宇宙观，村庄还是那个村庄，但这些村庄联结在了一起，在广大沙漠绿洲之间，联结成了村庄的世界。村庄有其特定的物象，除了人的一辈子，还有狗、驴、鸡、尘土、树叶的一辈子，甚至灵异，等等。作为一个中国乡村文化的固守者，一个多少有些保守的怀旧派，作者刘亮程将凝视赋予每一件事物。他观察和冥想，意识总是深入别人难以企及的深处，构筑成其特有的乡村哲学，并用哈萨克谎言歌式的言说方式通过汉语表达出来，要让读者感受到天地混沌一体、虚静致笃的乡村况味。基于刘亮程作品的物象、思想、语言等的特异性，要在一堂课中达成“刘亮程的乡村哲学”的理解的大目标显然难度不小。
由此，教师授课前的群文选择必须富有匠心。姜老师于全书中选出的《人畜共居的村庄》《父亲》《狗这一辈子》《炊烟是村庄的根》，很有针对性，能以简驭繁，化大为小，足可起到学一知十的效果。另外，课堂教学目标的确定也很有针对性：其一，梳理表达，把握刘亮程笔下乡村的基本特点;其二，深入品读，通过品读语言感受刘亮程对乡村世界的真实情感;第三，探读思考，通过对照发现作者独特的乡村视角。三者深浅有度，从感性的观照到理性的分析，逐层深入。
当然，目标的落实与达成，最重要的是在课堂进行中。
首先是导课环节。姜老师以《朗读者》中董卿对刘亮程的“乡村哲学家”介绍导入新课，并以刘亮程的话“每个作家都在找一种方式进入世界，我们对世界人生的认识和理解首先是从这个世界的某些东西开始的，村庄是我进入世界的第一站”，引出刘文的切入点就是“村庄”。紧接着进入课堂教学的第一环节——梳理表达。围绕着“在村庄这一站，刘亮程是从‘哪些东西’开始认识这个世界的？”“你对哪样人/物最有兴趣？说说你的理由”，姜老师带学生通过特有的物象，走进村庄，并初步让学生建立起感性认识。学生品读以及师生交流（其间共有4位学生对问题进行分析回答），共花了十分钟时间。为了加强感性认识，师生还一起朗读文本，采取的是师领生跟的方式。应该说，这一环节充分完成了第一个层面的教学目标。
紧接着进行深入品读。先是在PPT上呈现出贺雄飞及林贤治对刘亮程作品的不同分析，进而提出问题：“结合文本，你比较同意谁的观点，为什么？”引导学生分别从“人”“畜”“村庄”三个层面去品析，明确村庄不是纯粹的人事景物，而是生命体验的写照，包含着苦痛与挣扎，有深深的悲悯情怀。就完成作者情感把握这一教学目标来说，教学应该是顺利的。
最后是探读思考。姜老师以“刘亮程笔下的自然世界与鲁迅的有何不同？”这一问题，引导学生比较鲁迅文本与刘亮程文本，在比较中体味刘亮程作品语言的独特性。姜老师从修饰性词语、意象的美感、形象的散开来分析刘亮程独特的乡村视角，并以学生齐读刘亮程的获奖颁奖词来加强印象。此处，师生虽用了相对多的时间，但教学实际与所要达成的目标相比，稍显不足。
我觉得，语言品读更应在物象分析之后，如此先有物象，再通过语言进一步体味作者的独特视角，目标的达成或能更顺畅。
姜老师的这堂课，教学目标的设置是合理的，课堂上也在积极地落实教学目标。这堂课给我们的启示在于，群文教学的教学目标必须在统整“群”文内容的基础上，依据讨论的议题，将目标化大为小，大处着眼，小处切入，这样才能真正地让学生走进文本、走近作者。
郭吉成：“群文阅读”是多文本的阅读，因为是多文本，教学就容易散，或者会顾此失彼，重甲轻乙。要解决这一问题，就需要以“议题”为核心，进行“群”的统整。统整的最好方式是设计有“全局性”的问题，通过问题导向对“群文”的整体认识。请孙元菁老师就姜老师这堂课的问题设計作一个观察分析。
孙元菁：具有优秀品质的阅读，是以问题为导向的，即通过问题导向文本的深层，使阅读者穿行于文本之中，扩充自身新的认知。姜志超老师的群文阅读课“刘亮程的乡村哲学”，正是通过搭桥铺路、层层深入、登堂入室的问题设计，让当下的学生穿越时空的界限，实现与文本的对话、与作者的对话，去触碰、去探究这一部对世界充满悲悯情怀的作品。
“搭桥铺路”：牵着学生走出第一步。姜老师选择了刘亮程的四篇文章作为授课的内容，容量之大，勇气可嘉。如何让学生走进这四篇文章呢？姜老师设计了一个预习问题：“阅读四篇文章，分别找出每篇文章的主要形象，说说他（它）们有什么特点？”这为学生铺设了第一块预热文本的砖。在授课之初的梳理文本环节，姜老师又用两个问题搭好了文本间互通的桥：“在村庄这一站，刘亮程是从‘哪些东西’开始认识这个世界的？”“你对哪样的人/物最感兴趣，说说你的理由。”上述几个问题，让学生打通了四篇文本间的屏障，熟门熟路地穿行在与他们的当下生活全然不同的乡村世界，认识了人畜共居的带有强烈生命意识的自然、平等的乡村，迈出了走近群文的第一步。 “层层深入”：扶着学生走出第二步。认识了文本之后，姜老师给了两个不同的视角让学生试着与文本对话：“贺雄飞教授认为：‘刘亮程的散文，是对乡村的白描，这里，人畜和谐，鲜有外界打扰，仿佛一处香格里拉式的桃源’。”“诗人林贤治认为：‘刘亮程的作品里夹杂地生长着的，是一种困苦，一种危机，一种天命中的人无助、快乐和幸福’。”那么，你比较同意谁的观点，为什么？这个问题是深入理解乡村哲学的关键一步。学生各抒己见，从探讨动物深入到动物身上的“人相”，从探讨人深入到人身上的“畜生相”，从村庄的炊烟中探究出村庄的命运。至此，教师扶着的手慢慢放开，学生已然摇摇晃晃从乡村的土路上走进了乡村的命运里。
“登堂入室”：放手让学生走出自己的路。从文本中来，必将走出文本，走向更远的地方，这是每一位阅读者的必由之路。姜老师的阅读课最后的探究思考环节，也是将学生从群文中拉出来，拉进更广阔的群文天地。他将鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》一文中描写“百草园”的节选部分和刘亮程《人畜共居的村庄》中描写“泥塘里的猪”的节选部分对照展出给学生看，并提问“刘亮程笔下的自然世界与鲁迅的有何不同？”学生在课堂前期问题一层一层的铺垫下，对文本有了深入的理解，在比较阅读的过程中，激发出阅读积累后的巨大火花。从童年谈到生活，从生活探究到人生，从人生生发到自然，从对自然的体悟升华到生命的哲学，完美地完成了对刘亮程的乡村世界的探索，建构起了属于自我的独特的阅读经验。
四个主问题的设计，让学生穿行于群文中，个体的视野聚焦于群文的共性特质之上，将四个个体文本统整在一起，使阅读认知与组成“群”的文本一步一步靠拢，最终又走向更远的文学的、哲学的世界。不得不说，姜老师的带领使得群文探究有路径可循，群文的价值得以展示，学生在对话的过程中完成了人的参与和对作品的深度解读。
郭吉成：孙老师就问题的设计谈了自己的认识。确实，“群文阅读”要顺利展开，问题的设计非常重要。怎样通过主问题的设计推进阅读，带动学生的阅读思维往前走，姜老师的课对我们很有启示意义，在这方面我们也还需要进一步地去探索。但课堂教学合理合适的问题的设计是一回事，有了讨论的问题，如何让学生在学习中通过互动与文本对话，在对话中提升自己的审美认知，达到对该课所设置的“群”文本的议题的认识又是另一回事。请周刚老师谈谈对此的观课认识。
周 刚：姜志超老师在教学中首先以刘亮程自己的话切入文本，顺势组织学生进行了第一次互动，请看下面一个教学讨论的对话片段：
师：在村庄这一站，刘亮程是从“哪些东西”开始认识这个世界的？
生（齐）：畜生。
师：可以具体点吗？你对这其中哪个物或人最有兴趣？说说你的理由。
[学生先后答：驴、小虫、狗、树、猪、鹰、老马、父亲、牛、叶子、炊烟……]
师：我们来感受一下作者笔下的意象。
生1：炊烟。这是死物。
师：纠正，不能说死物，它没有生命吗。刘亮程对家乡有非常深沉的爱，请同学们自由地读一读第1、2段，看看刘亮程笔下的炊烟是怎样的。
[学生阅读。]
师：你们同意炊烟是“死物”吗？
生2：不同意。刘亮程笔下的烟是有生命的，这一点我们从第1段就可以看出。
生3：全文作者都把炊烟拟人化了，赋予了炊烟以人的行为，非常生动。正如作者所说的“炊烟是村庄的根”。炊烟寄托了作者的情思。
师：还有对其他意象的认识的吗？
生2：驴。“整日在村里村外溜达，调情撒欢”，用拟人的手法，体现驴在日益发展的农村中，逐渐失去其存在的价值的状况。
生3：“好在做了驴就不想这些了，活一日乐一日”，这句话很有意思，读来令人发笑，与前面的“沉默”对应。这是冷静的幽默，写出了驴内心生存的危机感。
师：（整理学生的发言）将驴当作人来描述，这个点很好。
师：结合你的生活感受一下“活一日乐一日”这句话的意义。想想这句话能否拿掉？
生4：不能。用在驴身上再合适不过。前面同学已经说过了，它强调的是驴的感觉，及时行乐，这是作者的想象，在揣摩驴子的心思，有点心酸。
师：对，这是比较强调。那么这是什么样的驴子呢？文中还写了其他动物，作者想告诉我们？
[学生对“是什么样的驴子”的回答多种多样，如：小心眼、被毁容了、耿耿于怀、臭美、爱美。]
师：（与学生一起总结）通过这些动物，我们人可以看清自己。
这个对话活动涉及刘亮程的四个文本，姜老师将焦点聚焦在不同文本的意象上，让学生在比较中去认识意象的意义，这体现了群文閱读的特点。
群文阅读相较于单篇阅读，更需要学生自我的阅读经验。这种阅读经验源自于学生的活动，即多元对话。换言之，师生双方阅读的体验、阅读联想与评价的交流，都是在互动中生成经验、在碰撞中产生思想的。学生从自己的生活感受出发，选择最有兴趣的人或物去感受和思考，得出自己的阅读经验;姜老师则作必要的点拨，引导学生去阅读。这次互动开启了学生、教师和文本间的对话教学。让学生在和作者的对话中，激活学生个体的生活经验和情感认识，并使他们形成自己独特的阅读思考。
我观察到，学生活动中还有这样一个环节：教师出示了贺雄飞、林贤治对刘亮程作品的评价（师读一句，生齐读一句），要求学生结合文本，说说自己比较同意谁的观点，教学片段如下：
师：给大家一些时间，想想更同意谁的观点？有没有同学来谈一谈。
生5：同意第1个观点。狗的命运悲惨。
[学生朗读第1、第2段中的相关语句。]
师：没人敢谋皮，问肉。那么狗的价值是什么？
生：看家护院，谋皮谋肉;人性化，淡淡的幸福。] 师：顺着这一点，继续往下看看，读一读最后一段话。沿着这个同学的话，你觉得是幸运还是不幸？
生6：活成了另外的人。
师：仅仅是写狗吗？我们的生活容易吗？
生：不容易。
[教师让学生去找相关的文字，进一步思考。]
师：请×××同学读一读你找到的内容。
师：读得太容易了，读出了辛酸吗？好像没有。同学们再读，要读出辛酸。
从中，我们不难看出学生活动的精致与细腻。学生读得不到位，姜老师点拨。调整好朗读的节奏，读时渗透自己的认识，这不仅有利于体味作者的感情，也为下一阶段的讨论作好了准备。
总之，姜老师设计的课堂学生活动，是一种紧贴文本的语言对话，整个课堂教学学生的一切活动既是学生思想的纵向提升，更是学生思维的纵向深入，凸显出了刘亮程乡村哲学的特点。
郭吉成：群文阅读是以“群”文来组织教学的，与单篇阅读在阅读方式、阅读认识上都会存在着差异，群文阅读更多的是要尊重学生的个体阅读经验。那么，如何在群文阅读教学中尊重学生的阅读经验？下面请蔡灵智老师结合姜老师的课说说对此的认识。
蔡灵智：群文阅读需要尊重学生的阅读经验。阅读经验具有个性化的特点，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。尊重学生的阅读经验就是珍视学生个性化的阅读经验，而不是以教师的讲解、分析来替代学生的感受和认知。群文阅读是在短时间内开展多文本的阅读，学生的阅读经验必然存在差异性。同时，阅读有浅层和深层之分，群文阅读教学就是引领学生由浅层阅读向深层阅读挺进的一段旅程。姜老师的这堂课很有启示意义。
课前，姜老师布置了学生阅读思考的问题，让学生带着问题充分预习了刘亮程的四篇文章，学生在预习中获得了阅读的初步经验，所以在课堂上学生能够自如地回答教师提出的问题。如一位学生在回答“你对哪一样人、物最有兴趣，说说你的理由”这一问题时说：“炊烟是没有生命的。作者把炊烟比作村庄的根，哺育了村庄整个生命，表现了他对家乡深沉的爱。”姜老师充分肯定了学生的回答，然后结合其他学生的理解，归纳出了刘亮程笔下的乡村的一个特点：强烈的生命意识。
这节课的核心问题是：“对贺雄飞、林贤治两位评论者对刘亮程作品的不同评价，你比较同意谁的观点，为什么？”这个问题意在引发学生的思辨、争鸣，引导学生理解刘亮程对乡村世界的真实情感。学生沉浸在文本中进行思考，阅读理解由此进入更深的层次。由于第二则评价的内容更为丰富全面，部分涵盖了第一则评价的内容，学生的回答几乎一边倒地倾向第二则评价。对学生所形成的阅读感受和经验，姜老师并没有急于把自己的阅读感受和经验呈现出来，而是有的充分肯定，有的适时补充，有的则以追问来修正，以此来发展和提升学生的阅读感受。如一位学生说：“读到父亲，我赞同第二种观点。父亲作为人的一生，麻木，没有情感。从人的角度来说生活还是无助的。”姜老师追问道：“用绝望、麻木形容父亲合适吗？”另一位学生回答说：“不合适。父亲家庭幸福，也为家庭付出。唯一不满意的是到了50岁还要干重活。”这时，教师适时补充说明了这个父亲是作者的继父，但是默默付出，经常包容孩子们。通过这样的讨论，学生对文本的阅读感受和经验有了更进一步的提升。
在教学的最后一个环节，姜老师引导学生比较思考刘亮程所描写的自然世界与鲁迅笔下所描写的自然景物有何不同。这一讨论的目的是让学生通过对照发现作者独特的乡村视角。有学生认为：“刘亮程有自己的情感，把猪人格化了，而鲁迅是写实的。”有学生认为：“我不同意，鲁迅也是用人格化来写的……刘亮程是很写实的。”也有学生认为：“鲁迅所写的片段景物很美，但是否可以据此说他是非写实的，这个问题有待商榷。”这个讨论本身是开放性的，每位读者可以有自己的理解。姜老师对学生的讨论并没有给出肯定的或否定的答案，而是从阅读需要有批判性思维的角度，鼓励学生提出自己的阅读认识。这是对学生阅读经验的尊重。
总之，群文阅读课需要尊重学生的阅读经验，我认为，这节课给我们提供了较好的参考示例和研讨价值。
郭吉成：群文阅读教学要尊重学生的阅读经验，但也不是说无须教师的引导。做到既尊重学生的阅读经验，又给学生以必要的阅读引导，需要教师的教学智慧。这种智慧体现在教师的课堂理答上。请洪方煜老师说说对姜老师这堂课理答的观察与认识。
洪方煜：这节课，姜老师选了刘亮程的四篇文章组成群文阅读，课堂教学的重点是“通过深入品读语言，感受刘亮程對乡村世界的真实情感”，难点是“探读思考，通过对照发现作者独特的乡村视角”。为扣住重点、突破难点，姜老师的整个教学以问题为主导，以问题带动课堂的逐渐深入。姜老师共设计了四个问题。这四个问题，从感性到理性，从探究到深化，从拓展到延伸，显示了问题的梯度与思维的密度。整个课堂，姜老师抓住刘亮程散文的独特语言特点，引导学生反复品读，讨论、感悟，师生互动充分，学生思维得到了有效激发，课堂教学呈现出了和谐灵动的特点。这其中，姜老师的理答体现了他的教学机智。
首先是理答时间适宜。这表现在以下几个方面：
一是在空白处理答。在比较贺雄飞与林贤治的观点时，学生谈到“夜深人静之际，狗活成了人”，这时姜老师问：“对于狗而言，是幸还是不幸？”学生认为是不幸，“这是迷失了自己的本性”。姜老师追问：“狗这一辈子，与人有何相似之处？”学生一下子全沉默了，姜老师于是引导学生：“作者对狗的命运下了怎样的定评？”学生马上明白是“真是不容易”，于是明白了狗与人都不能很好地把握自己的命运的道理。
二是在错误处理答。在比较鲁迅与刘亮程的相关文段时，学生觉得刘亮程的文章把猪人格化了，鲁迅则偏向于写实。姜老师没有直接下结论，只是问了一句“鲁迅文字中有拟人吗”，并引导学生读刘亮程的拟人句。学生马上知道这不是两者的根本区别，并自己从文字中品读出：刘亮程的文章更有乡村气息，还原了乡村的本来面貌;而鲁迅的文字则美好而富有生趣，描绘的是童年的梦。
三是在争议处理答。学生在诵读“用在驴身上才再合适不过”一句时，“才”字明显不齐，姜老师马上指出：“诵读方面的争议，实质是对文段的理解不一致。”姜老师引导学生反复品读，让学生从中读出了驴强烈的生命意识。
四是在忽略处理答。学生在读《父亲》一文时，轻易放过了作者将牛与父亲的神情进行比较的一句话：“我都快五十岁的人了，还出这么大力气。”姜老师提醒学生：“母亲对此的看法怎样？你的看法怎样？”以此引导学生读出父亲的起早贪黑，引出母亲对父亲的不了解，自然地引出学生忽视的另一处“他把我们一家人接进这个院子”，并介绍了家庭的重新组合情况，让学生对文本有了更深的体悟。
与理答时间相对应，姜老师还非常注重理答方式：或以平等方式参与讨论，或追问质疑，或抛给学生，或点拨指导，或比较提升。在师生对话、生生对话中，学生的思维走向严密，走向开阔。这样，姜老师逐步引学生鉴赏，帮学生鉴赏，教学生鉴赏，很好地落实了教学的重、难点。