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朗读教学，无法用各种量化赋分来进行衡量，更不可能设置千篇一律的标准。因此，在朗读教学中，我们应做到明确朗读目的，合理设置训练时间，引导学生深入理解，还可以适当迁移其生活中的经验，从而使我们的朗读教学能够真正尊重学生的感受，使其朗读时能发自内心，读出理解和个性。
小学语文朗读教学情动于中在语文教学中，有一项基础的也是非常重要的训练，它无法用试卷来考察，更无法量化赋分。这就是朗读教学。对于学生的朗读训练，有时在教学中，有的教师就以形式化的请某些朗读好的同学先读，或教师范读，之后其他学生模仿的方法来使学生掌握。但这样的教学我认为是一种急功近利的、模仿性的、千人一面的教学方式。与叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”的境界是无法相比的。那朗读教学的庐山真面目究竟是什么样子的呢？
“朗读”一词，在《现代汉语词典》中的解释是“清晰响亮地把文章念出来”。而在我们的小学语文教学中，“朗读”的含义就不仅仅局限于将文章“念”出来的范围中了。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。
记得我在执教实验教材一年级下册《两只小狮子》时，请一名学生把写“懒狮子”想怎样生活的的句子找出来读一读，并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个同学都读得不错，第四位是个男生，平时课堂发言不是很多，站起来的时候很紧张，有点儿瑟缩，读了一遍，声音很轻，简直听不出来，语调也很平淡。我不太满意，其他的学生也给纷纷举手给他提意见。于是，我便又引导说：“你想象当时的情景，懒狮子多懒惰多骄傲呀！再试一遍。”他又读了一遍，可是，这一遍仍然没有什么起色。但那个男生更瑟缩了。我也比较失望，勉强抚慰他一下：“没关系，咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”但我却一直注意着这个男生，他的脸红红的，头低低的，再也没有把他的小手举起来。就这样，这个小男孩的形象就一直留在了我的脑海里。我在想，为什么他就是读得不成功呢？
后来，在一次听课活动中，我又记录下了一段这样的教学实录。
师：今天，我们要上古诗，同学们，能不能先背几首诗，让我感受一下咱班？
生１：背诵《春晓》。（咬字比较清晰，昂首挺胸。）
师（高兴地说）：上次我上课，第一个同学也背《春晓》，还没背完，下面就有呼噜声啦。你可不一样，你有精神。同学们也要这样有精神地背诗！（教师挥手向学生示意“有精神地”。学生会意地点头：“嗯。”）
生２：背诵“生当作人杰……”
师：背得不错，可我怎么觉得你腿有点儿抖呢？噢，是座位挤了点儿，不是怕。不用怕啊，该怕的人是我（生齐笑，紧张之感顿减。又念了一遍。）
师：你看，一点儿也不怕，满脸笑容的。
生３：背诵《游子吟》，声调平缓。
师：你在念这首诗的时候，想到了谁？
生（不假思索地）：妈妈。
师：我没见过你妈妈，你能再念一遍，让人似乎能看到你的妈妈吗？（生调整了一下情绪，深呼吸一下，又念了一遍，这次语调高低有起伏，末句也稍拖长，示思念之意。）
以上两个教学案例，有着极大反差的。同样是学生念不好课文，我“悉心”指导“想象懒狮子的懒惰和骄傲”，学生却愈发胆怯。而这位教师则四两拨千斤，一句肯定，一个手势，一点儿幽默，一个与自己实际相联系的想象，学生们就会意了，就会“读”了！
“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，心不到，则情无共鸣。那么，我们的朗读指导是否能够发挥出比较实际的效用？就这个问题，我在教学实践中进行了仔细观察，并进行了反思。
反思之一：“心到”方能“情到”。明代朱熹说，读书需“眼到、口到、心到”。而在这“到”中，“心到”是最为关键的环节。如何才能“心到”呢？必须深入文章，仔细揣摩体会文中的重点词语、句子。只有读懂文章中的深刻含义，体会到文章中的情境或人物处在文中环境的内心活动，才能够真正称得上入情入境。而这样的入情入境并不是教师烦琐的讲解能够代替的，而是学生在与文本对话过程中的情感、思想上的共鸣。产生了这样的共鸣之后，学生就会真正进入“心到”的境界，就会将自己放入文本，读出自己独特的情感体验。
反思之二：生活，是文本的素材。叶圣陶先生曾经说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言文字上去。”艺术，高于生活，但来源于生活。将学生的生活经验迁移到文本中，才能够触动学生内心深处的情感体验，引导学生更加深入地体会文本，建立起生活与文本的对话。这样的朗读才是“多角度、有创意”的朗读。
比如，在第二个案例中的老师的课上，教师要求学生在朗读中让大家看到他的母亲，这样一个小小的要求，就调动起了学生对于自己母亲的全部情感，不但读出了《慈母吟》中的母亲，更读出了学生对于自己母亲的深情和赞颂。这样与自己生活密切相关的感情，学生能不读得实实在在吗？
反思之三：预设的“标尺”真的准吗？教师在进行备课时，总是想对教材尽量地吃透，尽可能地把握好每一个问题的答案，而对于朗读，哪个词该重读，哪个句子该用什么样的语气，早已经在头脑中形成了一个预设的“标尺”。而在课堂上，不符合这把“标尺”的朗读方式，可能就会被教师“悉心”地进行引导，甚至是让学生模仿着这把“标尺”来塑造自己的“小标尺”。但这样的做法，在无意中却抹杀了许多学生自己的独特体验，剥夺了学生“多角度、有创意地阅读”的权利。
反思之四：明确朗读的目的。在许多课堂上，经常看到这样的情景：甲生读了乙生读，男生读了女生读，个人读了大家读。看似“你方唱罢我登场”的热闹景象，实际上大多数学生是在不断机械地重复，读后没有任何评价和反馈，只是为了老师要求读而读，没有用心用情，是在有口无心地“念经”。只有带着明确目的的朗读，才能真正将学生的感情推向高潮，将朗读推向高潮，将课堂气氛推向高潮。
反思之五：谁动了朗读的时间？在许多课堂上，学生的朗读时间总是一缩再缩。是什么导致学生的朗读时间缩水呢？还是一个课堂效率的问题。当一节课上，教师的问题一而再、再而三地提出，学生在教师连珠炮似的问题的“轰炸”下，已疲于应付。再加上教师惟恐学生听不懂自己的话，一遍又一遍地进行解释。于是，朗读的时间就被这些环节无情地占据了。即使有朗读的训练，也总是匆匆开场，草草收场，起不到明显的效果。因此，我们应根据自己的班级以及学生的学情，精心设计教学环节，留给学生尽可能多的朗读时间，并在这一时间中，让学生充分练习、试读、评价，引导学生读出自己的独特感受。
我认为，在新课程标准指导下的朗读，应该是充分尊重学生感受的朗读，应是学生发自内心的朗读，应是充满创意和个性的朗读。“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中，方能神形相聚。
参考文献：
\[1\]叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980.
\[2\]现代汉语词典（第六版）.商务印书馆，2012，6.
\[3\]语文课程标准.
小学语文朗读教学情动于中在语文教学中，有一项基础的也是非常重要的训练，它无法用试卷来考察，更无法量化赋分。这就是朗读教学。对于学生的朗读训练，有时在教学中，有的教师就以形式化的请某些朗读好的同学先读，或教师范读，之后其他学生模仿的方法来使学生掌握。但这样的教学我认为是一种急功近利的、模仿性的、千人一面的教学方式。与叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”的境界是无法相比的。那朗读教学的庐山真面目究竟是什么样子的呢？
“朗读”一词，在《现代汉语词典》中的解释是“清晰响亮地把文章念出来”。而在我们的小学语文教学中，“朗读”的含义就不仅仅局限于将文章“念”出来的范围中了。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。
记得我在执教实验教材一年级下册《两只小狮子》时，请一名学生把写“懒狮子”想怎样生活的的句子找出来读一读，并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个同学都读得不错，第四位是个男生，平时课堂发言不是很多，站起来的时候很紧张，有点儿瑟缩，读了一遍，声音很轻，简直听不出来，语调也很平淡。我不太满意，其他的学生也给纷纷举手给他提意见。于是，我便又引导说：“你想象当时的情景，懒狮子多懒惰多骄傲呀！再试一遍。”他又读了一遍，可是，这一遍仍然没有什么起色。但那个男生更瑟缩了。我也比较失望，勉强抚慰他一下：“没关系，咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”但我却一直注意着这个男生，他的脸红红的，头低低的，再也没有把他的小手举起来。就这样，这个小男孩的形象就一直留在了我的脑海里。我在想，为什么他就是读得不成功呢？
后来，在一次听课活动中，我又记录下了一段这样的教学实录。
师：今天，我们要上古诗，同学们，能不能先背几首诗，让我感受一下咱班？
生１：背诵《春晓》。（咬字比较清晰，昂首挺胸。）
师（高兴地说）：上次我上课，第一个同学也背《春晓》，还没背完，下面就有呼噜声啦。你可不一样，你有精神。同学们也要这样有精神地背诗！（教师挥手向学生示意“有精神地”。学生会意地点头：“嗯。”）
生２：背诵“生当作人杰……”
师：背得不错，可我怎么觉得你腿有点儿抖呢？噢，是座位挤了点儿，不是怕。不用怕啊，该怕的人是我（生齐笑，紧张之感顿减。又念了一遍。）
师：你看，一点儿也不怕，满脸笑容的。
生３：背诵《游子吟》，声调平缓。
师：你在念这首诗的时候，想到了谁？
生（不假思索地）：妈妈。
师：我没见过你妈妈，你能再念一遍，让人似乎能看到你的妈妈吗？（生调整了一下情绪，深呼吸一下，又念了一遍，这次语调高低有起伏，末句也稍拖长，示思念之意。）
以上两个教学案例，有着极大反差的。同样是学生念不好课文，我“悉心”指导“想象懒狮子的懒惰和骄傲”，学生却愈发胆怯。而这位教师则四两拨千斤，一句肯定，一个手势，一点儿幽默，一个与自己实际相联系的想象，学生们就会意了，就会“读”了！
“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，心不到，则情无共鸣。那么，我们的朗读指导是否能够发挥出比较实际的效用？就这个问题，我在教学实践中进行了仔细观察，并进行了反思。
反思之一：“心到”方能“情到”。明代朱熹说，读书需“眼到、口到、心到”。而在这“到”中，“心到”是最为关键的环节。如何才能“心到”呢？必须深入文章，仔细揣摩体会文中的重点词语、句子。只有读懂文章中的深刻含义，体会到文章中的情境或人物处在文中环境的内心活动，才能够真正称得上入情入境。而这样的入情入境并不是教师烦琐的讲解能够代替的，而是学生在与文本对话过程中的情感、思想上的共鸣。产生了这样的共鸣之后，学生就会真正进入“心到”的境界，就会将自己放入文本，读出自己独特的情感体验。
反思之二：生活，是文本的素材。叶圣陶先生曾经说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言文字上去。”艺术，高于生活，但来源于生活。将学生的生活经验迁移到文本中，才能够触动学生内心深处的情感体验，引导学生更加深入地体会文本，建立起生活与文本的对话。这样的朗读才是“多角度、有创意”的朗读。
比如，在第二个案例中的老师的课上，教师要求学生在朗读中让大家看到他的母亲，这样一个小小的要求，就调动起了学生对于自己母亲的全部情感，不但读出了《慈母吟》中的母亲，更读出了学生对于自己母亲的深情和赞颂。这样与自己生活密切相关的感情，学生能不读得实实在在吗？
反思之三：预设的“标尺”真的准吗？教师在进行备课时，总是想对教材尽量地吃透，尽可能地把握好每一个问题的答案，而对于朗读，哪个词该重读，哪个句子该用什么样的语气，早已经在头脑中形成了一个预设的“标尺”。而在课堂上，不符合这把“标尺”的朗读方式，可能就会被教师“悉心”地进行引导，甚至是让学生模仿着这把“标尺”来塑造自己的“小标尺”。但这样的做法，在无意中却抹杀了许多学生自己的独特体验，剥夺了学生“多角度、有创意地阅读”的权利。
反思之四：明确朗读的目的。在许多课堂上，经常看到这样的情景：甲生读了乙生读，男生读了女生读，个人读了大家读。看似“你方唱罢我登场”的热闹景象，实际上大多数学生是在不断机械地重复，读后没有任何评价和反馈，只是为了老师要求读而读，没有用心用情，是在有口无心地“念经”。只有带着明确目的的朗读，才能真正将学生的感情推向高潮，将朗读推向高潮，将课堂气氛推向高潮。
反思之五：谁动了朗读的时间？在许多课堂上，学生的朗读时间总是一缩再缩。是什么导致学生的朗读时间缩水呢？还是一个课堂效率的问题。当一节课上，教师的问题一而再、再而三地提出，学生在教师连珠炮似的问题的“轰炸”下，已疲于应付。再加上教师惟恐学生听不懂自己的话，一遍又一遍地进行解释。于是，朗读的时间就被这些环节无情地占据了。即使有朗读的训练，也总是匆匆开场，草草收场，起不到明显的效果。因此，我们应根据自己的班级以及学生的学情，精心设计教学环节，留给学生尽可能多的朗读时间，并在这一时间中，让学生充分练习、试读、评价，引导学生读出自己的独特感受。
我认为，在新课程标准指导下的朗读，应该是充分尊重学生感受的朗读，应是学生发自内心的朗读，应是充满创意和个性的朗读。“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中，方能神形相聚。
参考文献：
\[1\]叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980.
\[2\]现代汉语词典（第六版）.商务印书馆，2012，6.
\[3\]语文课程标准.