在传统的课程观中，教师是知识的传授者，教师的主要任务是将知识静态地传授给学生。与此不同，新课程观所确定的培养目标及所倡导的自主、合作、探究的学习方式，赋予教以新的涵义：“为学习设计教学”，即“教学应努力将外部的教学事件与内部的学习条件联系起来，旨在为学习者提供一组精心安排的外部活动，用心激发、支持和促进学习者的学习”。在这种理念下，教师应该是学生学习活动的组织者、引导者、参与者，最后演变成师生是学习共同体。
　　相对于课前教案预设而言，课堂生成是师生的“即兴创造”。课堂生成最大的特点是在“教学中介入了人的主观能动性”，使教学成为“一个动态的变化过程”。
　　生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师，解放了教材，使课堂教学焕发出新的生命活力。同时，生成性也成为课堂教学的难点，课堂开放了，生成了，就会出现无序状态。如何使课堂和谐发展是教师必须思考的问题。
　　
　　一、避虚就实生成
　　
　　内容超纲或出现超常的实验现象是教师在课堂上经常遇到的两种情况。此时教师要做高明的花匠，砍枝丫，留主干，截取有用生成，控制好教学的难度和容量，高效地完成教学任务。
　　[例]初中阶段大多数化学式中元素符号右下角的数字都是最简整数比，但有学生提出“为什么葡萄糖的化学式为C₆H₁₂O₆)，而不写成CH₂O”。又如“实验室制取氧气”时，有学生问：“为什么会闻到一股刺鼻的气味?是否氧气并不是无味的?”这些问题均超出了课程目标的要求，我的引领策略是避虚就实，课余解决。这样引领的好处是使教学回归正常的授课轨道，控制教学难度，增加有效教学时间，同时也保护了学生的探索精神。
　　
　　二、争鸣疑难生成
　　
　　学生经常会有知识性错误和思维方式错误。教师要充分利用“错误”这种学习资源，创设情景，引导学生在情景中思考，在争鸣中领悟，进而提高学生分析问题的能力。
　　[例]在复习“溶液质量分数的计算”时，我引导学生思考：“10克A物质如果完全溶解在90克水中，所得溶液的质量分数是多少?”学生答“是10％”。这时，我又提问：“会不会不等于10％呢?”这样，通过一系列的提问促使学生去查找资料，并互相讨论。在这一过程中，学生复习了有关知识，同时又使问题得以延伸和深化，培养了学生创新精神。所以，教师要舍得花时间，要多角度地设计问题，让学生在“出错一纠错”的过程中获得提高。
　　
　　三、设置悬念生成
　　
　　用教材教，对教材进行二次开发，这是新课改倡导的教材观。课本知识的“生长点”是隐性的生成形式，是进行课外拓展的优秀素材。教师可以通过设置悬念，引领学生进行课外拓展。
　　
　　[例]在“电功率”教学时，我这样设置问题：“你想知道你家的调光台灯的工作原理吗?”这个问题非常生活化，学生马上产生了兴趣。然后，我把他们带入实验室，给他们提供适当的仪器设备。学生很快投入到了学习中去。但要有效地进行学习活动，还得设置以下问题：“电灯亮度为什么会变?是由什么因素引起的?如何改变这个因素?”学生在质疑、探究、发现中最终获得了知识和经验(原来电灯亮度改变是靠串联在电路中的滑动变阻器来实现的，台灯开关就是一个变阻器)。如果说学生对台灯原理探究至此就结束的话，那这种探究获得的知识还是相当浅显的。由于提供的变阻器电源是没有规定规格的，所以有些小组在实验过程中发现电灯会变得很亮，甚至烧坏，而有些组则一直不能让小灯泡正常发光。对此，我要求各组学生展开合作和交流。这样，学生对可调台灯的原理、开关电阻的设置等了解得更透彻、更完整。这种引领可以延长教学时间，丰富学生的科学知识，培养学生的创新意识，提高学生的实践能力。
　　
　　四、对话交流生成
　　
　　新课程在教学关系上特别强调师生对话，对话作为一种教育精神，要求师生的人格平等，更强调师生间的信息交流平等。学生的正确观点也是重要的课堂生成内容，教师此时要做学生，要有虚心学习的胸怀和勇气。
　　[例]在复习“H₂O₂的分解”时，有学生提及曾在资料中看到“氯化铁溶液对H₂O₂的分解具催化作用”。其他同学不相信，我也不敢肯定。于是我捕捉了这个生成点，和学生一起设计实验方案。经过小组讨论，确定了如表1所示的实验方案。
　　学生按照这一方案进行了试验，一切都很顺利。但在汇总时有个小组提出：“H₂O₂的分解中具催化作用的是Fe³ 。”我立即捕捉了生成点，告诉学生这仅仅是猜想，请他们再提出其他猜想并设计一个探究实验来证明。学生有猜想水分子的，有猜想Cl-的……最后，我们又补做了实验，让事实来说明。这种引领可使知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增；教师的教学魅力也会日益丰满。这些也有利于营造课堂教学的民主氛围，使课堂和谐发展。
　　有人形容课堂生成是“无法约束的美丽”，这句话反映了课堂生成的随机性和复杂性。所以教师要特别注重教后反思，从中提炼引领课堂生成的有效方式，构建和谐课堂。