摘要：数学充满理性的光辉，但学习数学不能缺失感性的体验。在课堂教学过程中，由于种种原因，存在一些认识误区。教师要注重引导学生体验知识产生的过程，主动构建新知;加强体验方式指导，引导学生真切体验;体验后通过反思提升经验，纠正学生错误先知;尊重学生的个性体验，激发求异思维，通过教学实践，解决学生体验低效的问题。
　　关键词：小学数学;有效;体验性学习;高效
　　中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1009-010X（ 2018）01-0025-03
　　体验性数学学习是指学生个体在数学活动中，通过行为、认知和情感的参与，获得对数学事实与经验的理性认知和隋感态度。可是，在实际的课堂教学中由于理论上的不完整及实际操作的缺失，被动体验、形式化体验等问题屡见不鲜，体验只停留在感性层面。而这些问题的存在直接导致了体验教学的低效。基于上述的原因，结合教学实践针对体验性学习谈谈个人的想法。
　　一、追求“高效”，忽视“主动”
　　波利亚说过：学习任何知识的最佳途径是由自己去发现。因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。因此，新课改要求教师向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中主动构建知识。
　　课例一：“三角形边的关系（北师大版第八册）”教学片断
　　师：五根小棒，随便选取其中的三根，首尾相连，能围成三角形吗？（学生思考后汇报猜想）
　　让学生操作、记录并汇报。
　　师：能找到不能围成的吗？它们又有什么关系？
　　生举例。不是任意两条线段都大于第三边的。
　　师：通过同学们的研究，你们认为三条边之间存在什么关系呢？
　　生：任意两边的和大于第三边。（板书出示）
　　接着通过交流引导学生争论达成共识：任意两边的和大于第三边。最后在验证中修正、确定规律。
　　上述教学中教师通过操作、交流引出三角形边的关系，然而，在教师高效课堂理念的追求下，学生为了迎合教师不得不苦思冥想，最后只能在教师的例说下完成。而在这样的体验下，学生探究意识低下，教师牵引痕迹明显，这种“精心设计的体验”从表面看可以很快得出教师所要的“结论”。但对学生而言这种体验是不深刻的，这样的知识是被动接受的，因此，在整个体验中得到的仅仅只是教师所需要的“结论”，而不是学生自己体验得到的真正“结果”。假如教师能通过质疑激趣，提问学生：任意给你三根小棒，你能围成一个三角形吗？并在猜测中让学生试着把一根小棒任意剪成三段，发现有的能围成，有的不能围成。进而引导学生思考：是什么原因导致有些同学的小棒围不成三角形的呢？引发“怎样的三根小棒才能围成三角形？”的思考。让学生自己对猜测进行验证并得出结论。这样的提问诱发了学生强烈的体验欲望，并积极主动地参与到课堂中。
　　二、追求“形式”，忽视“本质”
　　体验是指“通过实践来认识周围的事物”。通过教师的组织、引导与合作，让学生参与到学习活动中。但由于教师对体验性的片面理解，造成了往往只追求“形式”的完美，却忽视了“本质”的体现。
　　课例二：“分的认识（北师大版第四册）”教学片断
　　（1）初步感受1分钟：①播放1分钟《猫和老鼠》的动画片;②做1分钟木头人游戏;
　　师：你能说说对这两个1分钟有什么感受？
　　生：说明看动画片做喜欢的事感觉时间过得快。木头人一动不动感觉时间长。
　　（2）估计1分钟的策略：
　　师：怎样才能正确估计1分钟有多长呢？
　　生：1秒1秒数……
　　师：请同学们看一下钟表一分钟大约有多长？
　　师：记牢了吗？
　　接着教师让学生闭上眼睛数60下。
　　教学中教师极力通过各种方式让学生体验1分钟有多长？可学生的感受却只是：做喜欢的事感觉时间过得快。教学效果适得其反，这种“形式化”的体验对于学生来说只是“走过场”而已。教学初先让学生感受1分钟到底能做什么，体验1分钟有多么的宝贵，在这样的体验前提下，提问1分钟到底有多长呢？谁估计的最准确，我们来比赛一下。通过在1分钟能干什么的体验，学生才能深刻理解1分钟有多长，而且在估计的过程中，学生采用的方法各式各样，充分体现了学生对体验性学习的主动性。通过第一次估计不准确，第二次估计较准确，第三、四次估计非常准确的这一体验过程，让学生充分感受到1分钟到底有多长，这种体验对于学生来说是非常必要且深刻的。通过合理的体验方式指导，学生才能估准了1分钟有多长，这样的体验才算是真实有效的，才不流于形式。
　　三、追求“双基”，忽视“反思”
　　思考是认知活动的核心，没有思考活动的体验不是真正的体验，也不可能有真正的数学学习。
　　课例三：“乘法分配律（北师大版第七册）”教学片断
　　（时值学校给教师做校服，就以校服的问题举例）
　　师：上衣每件201元，裤子每条125元，8套校服一共要多少元钱？
　　生（动手列式计算）：（ 200 125）×8，200×8 125×8.
　　教师让学生解释算式的意思，进而引出两个算式是相等的。
　　师：下面的题目你们会做吗？（课件出示）办公桌37I）元，椅子8I）元，5套桌椅一个要多少元？
　　（生寫式子。）
　　师：你们认为相等吗？把想法说给同桌听听。
　　师：像这样的等式你能写再几个吗？
　　（生写等式、汇报。）
　　师：你们发现了什么规律？
　　师：你能用自己的方式表示这个规律吗？
　　（生汇报表示方法。）
　　师：这就是我们今天学习的内容：乘法分配律。
　　最后进行了大量的练习。 　　上述教学中教师非常注重“双基”的落实，可对于怎么落实却没有进行深刻的思考，这也是导致课堂体验差的主要原因。如何让体验落到“双基”处，必须是学生积极参与其中。让学生通过自己的反思不仅知其然，而且知其所以然。这就要抓住课堂中学生学习的落脚点进行教学。不再让学生在情境、探究过程、习题中“浮光掠影”“走马观花”，最后“两手空空”“一无所得”。因此，在教学中要让学生积极反思、仔细观察每个等式中“：”两边有什么联系和区别？并通过让学生验证规律进一步内化为自己的知识，内化为学生的语言及数学知识。同时还可以通过练习，让学生在辨析中进一步确立概念，在错例中理解概念，并通过用乘法分配率计算再次辨析，确立起概念的“主体”。因此，在教学中教师要在具体的、感性的体验基础上，组织学生通过回顾、类比、反思、交流、概括等多种反思方式提升经验，保证经验内化的过程扎实进行，促使学生能有效运用已有的活动经验分析原先错误的认知并解决新問题。
　　四、追求“共性”，忽视“个性”
　　因为每个学生的生活经验和已有基础知识不同，面对同样的体验要求，经历相似的体验过程，但获得的体验结果是不同的，甚至是大相径庭的，这就要求教师要尊重并利用学生的个性体验结果加以呈现分析，既要达到相应的教学目标，又要培养学生的求异思维。
　　课例四：“梯形的面积（北师大版第九册）”教学片断
　　师：我们回顾一下平行四边形和三角形面积公式的推导过程。
　　生1：平行四边形通过剪拼转化成长方形，然后找出长方形的长相当于平行四边形的底，长方形的宽相当于平行四边形的高，得出平行四边形面积公式是底乘高。
　　生2：三角形通过两个完全一样的三角形对拼法转化成平行四边形，也可以通过割补法转化成平行四边形，然后找出这两种图形底和高的联系，最后推导出公式。
　　师：不管是哪种方法，共同点是什么？
　　生：把新图形转化成已学过的图形，然后找出新旧图形的底、高之间的联系，最后推导出公式。
　　师：（出示梯形），对于梯形的面积你能用同样的方法来解决吗？
　　接着教师安排时间让学生动手操作体验。
　　上述教学中教师在复习了平行四边形和三角形的推导之后，让学生尝试自己推导出梯形的面积公式，从实际教学上看教师过于“主导化”，教师“引导”的痕迹过重，学生“个性思考”的笔墨太少。体验的过程基本由教师设定，故而对学生的思维过程来讲，空间感和自由度仍然不足，这是由于教师追求的是知识的“结果”，用共性来代替学生“个性”的思考，致使学生的思维个性仍然得不到充分发挥，思维空间还有待拓宽。如果教师能在复习的基础上引导学生通过剪一剪、拼一拼、找一找、说一说等数学体验活动，呈现学生的个性思考，促进学生在自主探索中个体的体验，在合作交流中学习其他人不同的体验方法，真正理解和掌握数学知识，学得主动、扎实，更重要的是学生的思维在活动中发散，培养了学生的求异思维。因此，在最求“共性”的同时还要讲求“个性”，学生才能碰撞出思维的火花，体验性教学才能真正成功。
　　总之，面对体验性学习我们还有很多路要走，一方面要重视联系生活，在体验中学习数学，教师要尽可能多得组织学生亲身体验知识产生过程，主动构建新知，加强体验方式指导，引导学生真切体验;另一方面要善于利用不同的体验结果展示交流，针对学生的不同思维，引导体验后进行反思提升，促进经验内化，让数学体验真正有效。