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摘 要:从上个世纪90年代到2007年,《大学英语教学大纲》的几度修订都对在校大学生的词汇量提出了更高的要求。本文回顾了上世纪90年代末至本世纪初一系列对在校大学生词汇量的共时和历时研究,反映出了学生的实际掌握情况及词汇发展的过程。本文剖析了已有的研究成果和存在的不足,探讨了今后词汇研究的发展方向以及对教学的指导意义。
关键词:测试方法;积极词汇;消极词汇
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)08-0010-3
Abstract: From the 1990s to 2007, College English Curriculum has undergone several adaptations, which demands larger vocabulary on college students. This paper reviews the development of chronological and cross-sectional studies on vocabulary size carried out from the late 1990s to the early of this century, revealing the real situation of students’ vocabulary acquirement and the features of vocabulary development. It also points out the progress and challenges of the current studies, explores the future path for vocabulary research and its impact on English teaching.
Key words: research method,productive vocabulary, receptive vocabulary
1. 引言
词汇的习得(无论是母语还是第二语言)是一个终生的认知过程,没有人能掌握英语或汉语的全部词汇(戴曼纯,2000:138-144),对于词汇的研究也变得艰巨和复杂。国内的词汇习得研究在1995年之前相对零散;1995年之后,相关研究大量出现,主要涉及以下几个方面:(1)词汇的附带习得与学得;(2)二语学习者的词汇策略;(3)习得目标词的广度与深度;(4)习得中的母语迁移;(5)基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇习得比较(张萍,2006:21-26)。
本文重点分析国内十年来对词汇广度的研究,其他方面另作研究。
2. 词汇广度测量
在国内对于词汇广度的研究由来已久,早在20世纪80年代,桂诗春教授就对中国学生的英语词汇量做过测定(1985:1-6)。随后的90年代末至21世纪初,词汇量的测定主要集中在对新生入学词汇量的调查(如邓昭春,1998:19-20;周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;吕长竑,2004:116-123;黄建滨,2004:2-9)。针对教育部高教司2004年颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》,教改之后在校大学生词汇量的测定也受到了关注。
3. 存在问题
由于二语词汇量数目巨大,对词汇量的调查仅仅是一种推测统计;再加上涉及到测试对象、测试样本等具体差异以及测试方法的不同,所得到的结论也各不相同。
第一,对于词的界定标准有不同理解。如邓昭春在测试中把词的曲折形式、派生词和合成词都计算在内(1998:19-20),得到的词汇量并不准确。基本上国内外研究者大都认同以基础词和词族作为测试词。基础词(basic words)指词典中作为独立词目存在的词,如“carefully”附在“careful”词条下,则不能计为基础词。词族指一个基础词和它的一些曲折形式和派生词。
第二,对词汇知识的界定。Nation(1990: 236-301)词汇知识包含四个方面:形式(书面表达或口头表达)、位置(语法属性和搭配)、功能(使用频度和得体性)、意义(概念意义和联想意义)。Qian从认知的角度丰富了对词汇知识的概念,认为词汇知识包含三个紧密联系(intrinsically connected)的成分:词汇广度(包括学习者只掌握其表层知识的词汇)、词汇深度(包括音、形、意以及诸如得体性的其他范畴)、组建(指词条在大脑语义网络的存储、检索、表征)(2002: 513-536)。词汇知识是一个多维的(multiple dimension)、动态发展的连续体(continua)。随着语言输入的不断增加,词汇知识发生着不断从低层次到高层次的转变,因此考察受试者掌握不同层次的词汇量,其结果必然是不同的。
第三,由于测试样本的不同所造成的差异。国内采用较多的是将教育部制定的大学英语教学大纲作为测试样本(如周大军,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;王振英,2007:143-146),从中按照一定比例抽取目标词;也有研究者依据权威字典的词频标识抽取样本(如黄建滨,2004:2-9)。无论是用大纲或是字典作为测试样本的来源,需要考虑的问题都是——应当为测试对象选取多大的词汇分布为宜。除了选取的词汇分布不同之外,另外一个导致词汇统计出现差异的是分层抽取比例,例如对大纲所划分的中学词汇、一般要求(四级阶段)、较高要求(六级阶段)和更高要求(六级后)每个层面的词汇要按照什么样的比例进行抽取。所以,由上述两个测量方法的差异所产生的词汇量统计差异是难以避免的,而词汇分布及每个层面的词汇所占比例在以后的研究中则需要根据受试者的具体情况近一步商榷。
第四,由于词汇量统计是一种推测统计,根据试验所得到的数据必须要经过一系列计算来推断出受试者的词汇量。对于词汇量的计算公式的使用,是否包含猜测得分校正公式是一个备受争议的问题。邓昭春认为当使用多项选择题时,在计算中要包含此猜测公式,否则计算结果会相应偏高(2001:57-62)。在上述的测量中,周大军、邵华、马广惠、王振英没有采用校正公式,直接用所测得的数据乘以取词范围和抽样数量的比例;而黄建滨、邓昭春、吕长竑对取得的数据先采用校正公式进行了处理,然后再乘以相应比例。
4. 结语
综上所述,“虽然这些研究已经取得了一些成果,但在研究范围,测试工具,研究方法等方面,仍有进一步改进和研究的必要。”(张学宾、邱天河,2006:38-42)尽管在个案调查中所测得的学生词汇量有一定差别,但基本上认为:
第一,虽然近年来的词汇量测定结果在一定程度上反映了大学英语教学改革的思路与成果,但以上所涉及的词汇量测量仍然集中在消极词汇、词汇的辨认方面,对大纲所要求的积极词汇(active word)掌握却少有研究。大学英语课程教学要求(2007)明确提出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力。在这样的要求下,仅仅考察词汇的辨认(recognition)是不够的,应当设计出更为合理的试验,考察学生词汇的实际使用能力。
第二,词汇的增长并不是单一的、线性的过程,而是具有阶段性特点的。在经历了入校到大一以及大一到大二迅猛增长的阶段,在大三,大四阶段词汇的增长速度明显放慢,甚至有出现部分的倒退(周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66)。因此,对于词汇量的测定应当更多地集中在提高阶段,深入了解词汇的磨蚀,剖析其成因,找出相应的对策,缓解学习过程中出现的高原现象。
第三,众多研究都涉及到对影响词汇水平的相关因素分析,表明词汇水平与众多变量具有不同程度的相关性。通过词汇量的测定,女性在语言学习方面的优势得到了近一步确定(邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52;王振英,2007:143-146)。其次,英语专业与非英语专业学生的差别是明显的。但是对于非英语专业的学生来说,对于不同专业之间的词汇水平是否存在显著性差异并没有达成一致(王振英,2007:143-146;邵华,2002:61-66)。另外,对于其他因素,如学习者的家庭背景、始学年龄对词汇水平的影响都没有表现出显著性差异(马广惠,2001:48-52;2006:82-88)。今后的词汇量的测定可以考察更多的变量可能对词汇习得产生的影响,如学习词汇策略的使用、语言水平的差异等。
第四,大多数测量都采用多项选择题的形式来考察测试对象对于词汇的掌握,这种方法备受批评。首先,这种题型以简单的“知道”和“不知道”来衡量词汇知识,并不能真正反映受试者对词汇的理解程度,也不能表明学习者是否已经习得了这个目标词;其次,脱离语境的测量方法也不符合语言使用的真实环境(周颂波、顾晔、郭亚莉,2008:90-95)。因此,今后的词汇测量应当采用更加有信度和效度的测量工具。
第五,词汇的教学呈现出从直接教学拓展到与其他语言技能相结合的趋势。直接教学(教师课堂讲解,学生课后背诵)只能是词汇学习的一个方面,研究者要更多地关注偶然词汇的习得,深入考察学习者从听说读写技能的培养中习得的词汇量,对比两种词汇习得方法的优劣,展开多层面、全方位的词汇学习。
本文探讨了近年来对我国在校英语专业及非英语专业学生词汇量的测量。对于词汇量的测定正逐渐从认知词汇向复用词汇过渡,更加注重在不同词频上学生掌握词汇量的调查。对于词汇量纵向研究表明,词汇发展并非是单一、线性的发展过程。在教学过程中,教师应利用基础阶段和提高阶段词汇发展特点,采取有系统的、有针对性的词汇教学手段促进词汇的全面发展;同时要注意控制和调节其他变量(如性别、语言水平)对词汇发展的影响。
参考文献
Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary[M]. New York: Newbury House. 1990: 236-301.
Qian, David D. Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: an assessment perspective[J]. Language Learning, 2002(52): 513-536.
戴曼纯. 论第二语言词汇习得研究[J]. 外语教学与研究,2000(2):138-144.
邓昭春. 本科生英语词汇量调查与教学思考[J]. 外语与外语教学,1998(10):19-20.
邓昭春. 英语词汇量调查问题探讨[J]. 外语教学与研究,2001(1):57-62.
桂诗春. 我国英语专业学生词汇量的调查和分析[J]. 现代外语,1985(1):1-6.
黄建滨. 大学英语课程教学要求词表修订探讨[J]. 外语界,2004(1): 2-9.
吕长竑. 词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系[J]. 外语教学与研究,2004(2):116-123.
马广惠. 理工科大学生英语词汇水平研究[J]. 外语教学,2001(2):48-52.
马广惠. 大学非英语专业新生英语入学水平测试与分析[J]. 南京师范大学学报(社会科学版),2006(1):82-88.
邵华. 普通高师院校学生4级阶段大学英语词汇水平研究[J]. 外语界,2002(4):61-66.
王振英. 非英语专业大学生英语四级阶段词汇水平的实证研究[J]. 黑龙江高教研究,2007(7):143-146.
张萍. 二语词汇习得研究:十年回溯与展望[J]. 外语与外语教学,2006(6):21-26.
张学宾、邱天河. 词汇知识和阅读关系的实证研究[J]. 外语教学,2006(1):38-42.
周大军、文渤燕. 理工科大学生英语词汇水平研究[J]. 外语教学与研究,2000(5):356-361.
周颂波、顾晔、郭亚莉. 词汇量测试述评[J]. 外语界,2008(1):90-95.
关键词:测试方法;积极词汇;消极词汇
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)08-0010-3
Abstract: From the 1990s to 2007, College English Curriculum has undergone several adaptations, which demands larger vocabulary on college students. This paper reviews the development of chronological and cross-sectional studies on vocabulary size carried out from the late 1990s to the early of this century, revealing the real situation of students’ vocabulary acquirement and the features of vocabulary development. It also points out the progress and challenges of the current studies, explores the future path for vocabulary research and its impact on English teaching.
Key words: research method,productive vocabulary, receptive vocabulary
1. 引言
词汇的习得(无论是母语还是第二语言)是一个终生的认知过程,没有人能掌握英语或汉语的全部词汇(戴曼纯,2000:138-144),对于词汇的研究也变得艰巨和复杂。国内的词汇习得研究在1995年之前相对零散;1995年之后,相关研究大量出现,主要涉及以下几个方面:(1)词汇的附带习得与学得;(2)二语学习者的词汇策略;(3)习得目标词的广度与深度;(4)习得中的母语迁移;(5)基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇习得比较(张萍,2006:21-26)。
本文重点分析国内十年来对词汇广度的研究,其他方面另作研究。
2. 词汇广度测量
在国内对于词汇广度的研究由来已久,早在20世纪80年代,桂诗春教授就对中国学生的英语词汇量做过测定(1985:1-6)。随后的90年代末至21世纪初,词汇量的测定主要集中在对新生入学词汇量的调查(如邓昭春,1998:19-20;周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;吕长竑,2004:116-123;黄建滨,2004:2-9)。针对教育部高教司2004年颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》,教改之后在校大学生词汇量的测定也受到了关注。
3. 存在问题
由于二语词汇量数目巨大,对词汇量的调查仅仅是一种推测统计;再加上涉及到测试对象、测试样本等具体差异以及测试方法的不同,所得到的结论也各不相同。
第一,对于词的界定标准有不同理解。如邓昭春在测试中把词的曲折形式、派生词和合成词都计算在内(1998:19-20),得到的词汇量并不准确。基本上国内外研究者大都认同以基础词和词族作为测试词。基础词(basic words)指词典中作为独立词目存在的词,如“carefully”附在“careful”词条下,则不能计为基础词。词族指一个基础词和它的一些曲折形式和派生词。
第二,对词汇知识的界定。Nation(1990: 236-301)词汇知识包含四个方面:形式(书面表达或口头表达)、位置(语法属性和搭配)、功能(使用频度和得体性)、意义(概念意义和联想意义)。Qian从认知的角度丰富了对词汇知识的概念,认为词汇知识包含三个紧密联系(intrinsically connected)的成分:词汇广度(包括学习者只掌握其表层知识的词汇)、词汇深度(包括音、形、意以及诸如得体性的其他范畴)、组建(指词条在大脑语义网络的存储、检索、表征)(2002: 513-536)。词汇知识是一个多维的(multiple dimension)、动态发展的连续体(continua)。随着语言输入的不断增加,词汇知识发生着不断从低层次到高层次的转变,因此考察受试者掌握不同层次的词汇量,其结果必然是不同的。
第三,由于测试样本的不同所造成的差异。国内采用较多的是将教育部制定的大学英语教学大纲作为测试样本(如周大军,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;王振英,2007:143-146),从中按照一定比例抽取目标词;也有研究者依据权威字典的词频标识抽取样本(如黄建滨,2004:2-9)。无论是用大纲或是字典作为测试样本的来源,需要考虑的问题都是——应当为测试对象选取多大的词汇分布为宜。除了选取的词汇分布不同之外,另外一个导致词汇统计出现差异的是分层抽取比例,例如对大纲所划分的中学词汇、一般要求(四级阶段)、较高要求(六级阶段)和更高要求(六级后)每个层面的词汇要按照什么样的比例进行抽取。所以,由上述两个测量方法的差异所产生的词汇量统计差异是难以避免的,而词汇分布及每个层面的词汇所占比例在以后的研究中则需要根据受试者的具体情况近一步商榷。
第四,由于词汇量统计是一种推测统计,根据试验所得到的数据必须要经过一系列计算来推断出受试者的词汇量。对于词汇量的计算公式的使用,是否包含猜测得分校正公式是一个备受争议的问题。邓昭春认为当使用多项选择题时,在计算中要包含此猜测公式,否则计算结果会相应偏高(2001:57-62)。在上述的测量中,周大军、邵华、马广惠、王振英没有采用校正公式,直接用所测得的数据乘以取词范围和抽样数量的比例;而黄建滨、邓昭春、吕长竑对取得的数据先采用校正公式进行了处理,然后再乘以相应比例。
4. 结语
综上所述,“虽然这些研究已经取得了一些成果,但在研究范围,测试工具,研究方法等方面,仍有进一步改进和研究的必要。”(张学宾、邱天河,2006:38-42)尽管在个案调查中所测得的学生词汇量有一定差别,但基本上认为:
第一,虽然近年来的词汇量测定结果在一定程度上反映了大学英语教学改革的思路与成果,但以上所涉及的词汇量测量仍然集中在消极词汇、词汇的辨认方面,对大纲所要求的积极词汇(active word)掌握却少有研究。大学英语课程教学要求(2007)明确提出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力。在这样的要求下,仅仅考察词汇的辨认(recognition)是不够的,应当设计出更为合理的试验,考察学生词汇的实际使用能力。
第二,词汇的增长并不是单一的、线性的过程,而是具有阶段性特点的。在经历了入校到大一以及大一到大二迅猛增长的阶段,在大三,大四阶段词汇的增长速度明显放慢,甚至有出现部分的倒退(周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66)。因此,对于词汇量的测定应当更多地集中在提高阶段,深入了解词汇的磨蚀,剖析其成因,找出相应的对策,缓解学习过程中出现的高原现象。
第三,众多研究都涉及到对影响词汇水平的相关因素分析,表明词汇水平与众多变量具有不同程度的相关性。通过词汇量的测定,女性在语言学习方面的优势得到了近一步确定(邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52;王振英,2007:143-146)。其次,英语专业与非英语专业学生的差别是明显的。但是对于非英语专业的学生来说,对于不同专业之间的词汇水平是否存在显著性差异并没有达成一致(王振英,2007:143-146;邵华,2002:61-66)。另外,对于其他因素,如学习者的家庭背景、始学年龄对词汇水平的影响都没有表现出显著性差异(马广惠,2001:48-52;2006:82-88)。今后的词汇量的测定可以考察更多的变量可能对词汇习得产生的影响,如学习词汇策略的使用、语言水平的差异等。
第四,大多数测量都采用多项选择题的形式来考察测试对象对于词汇的掌握,这种方法备受批评。首先,这种题型以简单的“知道”和“不知道”来衡量词汇知识,并不能真正反映受试者对词汇的理解程度,也不能表明学习者是否已经习得了这个目标词;其次,脱离语境的测量方法也不符合语言使用的真实环境(周颂波、顾晔、郭亚莉,2008:90-95)。因此,今后的词汇测量应当采用更加有信度和效度的测量工具。
第五,词汇的教学呈现出从直接教学拓展到与其他语言技能相结合的趋势。直接教学(教师课堂讲解,学生课后背诵)只能是词汇学习的一个方面,研究者要更多地关注偶然词汇的习得,深入考察学习者从听说读写技能的培养中习得的词汇量,对比两种词汇习得方法的优劣,展开多层面、全方位的词汇学习。
本文探讨了近年来对我国在校英语专业及非英语专业学生词汇量的测量。对于词汇量的测定正逐渐从认知词汇向复用词汇过渡,更加注重在不同词频上学生掌握词汇量的调查。对于词汇量纵向研究表明,词汇发展并非是单一、线性的发展过程。在教学过程中,教师应利用基础阶段和提高阶段词汇发展特点,采取有系统的、有针对性的词汇教学手段促进词汇的全面发展;同时要注意控制和调节其他变量(如性别、语言水平)对词汇发展的影响。
参考文献
Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary[M]. New York: Newbury House. 1990: 236-301.
Qian, David D. Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: an assessment perspective[J]. Language Learning, 2002(52): 513-536.
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邓昭春. 英语词汇量调查问题探讨[J]. 外语教学与研究,2001(1):57-62.
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吕长竑. 词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系[J]. 外语教学与研究,2004(2):116-123.
马广惠. 理工科大学生英语词汇水平研究[J]. 外语教学,2001(2):48-52.
马广惠. 大学非英语专业新生英语入学水平测试与分析[J]. 南京师范大学学报(社会科学版),2006(1):82-88.
邵华. 普通高师院校学生4级阶段大学英语词汇水平研究[J]. 外语界,2002(4):61-66.
王振英. 非英语专业大学生英语四级阶段词汇水平的实证研究[J]. 黑龙江高教研究,2007(7):143-146.
张萍. 二语词汇习得研究:十年回溯与展望[J]. 外语与外语教学,2006(6):21-26.
张学宾、邱天河. 词汇知识和阅读关系的实证研究[J]. 外语教学,2006(1):38-42.
周大军、文渤燕. 理工科大学生英语词汇水平研究[J]. 外语教学与研究,2000(5):356-361.
周颂波、顾晔、郭亚莉. 词汇量测试述评[J]. 外语界,2008(1):90-95.