朋友家有小女初长成。孩子颇具艺术天赋，从读幼儿园大班时开始学习小提琴，拉了两年，已经有点模样了。可是小孩最近琴技的进展似乎遭遇了瓶颈，老师很着急，要给孩子加点任务，不料家长不支持，原因是他们只希望孩子有一个快乐的童年，不愿给孩子增加压力。
　　从家长的角度来看，他们让孩子学琴是让她能够学习一点演奏技能，培养一点音乐素养，增添一点生活乐趣，这样的初衷无可厚非。家长还坦言，孩子将来不必靠琴技谋生存，学琴其实可学可不学，更不必有任务和压力，因此，孩子的学习过程也只要开心就好。
　　从现实的角度来看，“压力”和“快乐”之间产生了两难。孩子琴技的停滞不前，让教师要对其加大教学力度，而由此产生的学习压力让孩子纠结，家长揪心。诚然，没有琴声，生活照样继续，但与学琴伴生的不仅仅是技艺和乐趣，还有更重要的习惯和态度。无疑，对于孩子来说，在学琴过程中所形成的每一个好的习惯，每一种好的态度都是饱满的希望。因此，家长也好，老师也罢，我们所面对的并不仅仅是孩子学琴这件事，还有孩子这个人。我们都希望孩子能快乐地学习，幸福地成长，但我们不能为了孩子快乐而拒绝必要的负担，远离适度的压力，甚至任其三天打鱼、两天晒网，这样的学习结果肯定不是我们所期盼的。当孩子的进步需要我们“催生”时，我们亟待考虑的不是要不要加压，而是如何给予适度的压力让其知难而进。要知道，“时过然后学，则勤苦而难成。”
　　从教育心理学的角度来看，压力和快乐都是内生的，学习的压力或快乐都来自于学习过程中的自我认知、自我调适和自我管理。事实上，孩子的快乐不是我们给予的，只有孩子的自我认知和自我管理能力才能够帮助他们正确认识自己，从而在教育要求与个人需要之间达成某种平衡，以此为契机，孩子就能在心理满足的基础上获得快乐。这种自我认知、自我管理的能力会有一些专门的培养，但主要来自于实践的强化。教育部最近颁发的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，在“学会学习”这一素养体系里明确要求学生能“对自己的学习状态有清楚的了解”，把“自我认知”作为一种核心素养提出，可见其对学生终身发展的重要意义。在学习过程中，孩子的自律显然不足恃，亟待加强的是他律。孩子进入倦怠期了，运用适度加压，让他们拥有力争上游的力量，这既有助于良好个性的形成，也能够让孩子真正生发学习的快乐。
　　从教育哲学的角度来看，教育应该是一种守望，需要我们在美好的期盼中等待、激励孩子成长。如果教育者能够在等待和激励的过程中诱发适度的压力，那么，我们或许可以离“守望”更近一些。杜威说：“教育即生长，除此自身之外没有别的目的。”生长固然需要肥沃的土壤和良好的养料，但真正的“茁壮”更需增强自身抵御寒霜、涤荡浊气的“抗压”能力。学习过程中的快乐，绝不是让孩子在温室里舒适地生长，而是让他们在历练中充满希望。
　　从教育伦理的角度来看，“学习压力说”所要表达的其实是一种价值诉求，这种诉求希望产生“好的教育”。在《中庸》看来，人之“道”是择善固执，所以要在实际生活中修养及印证，这种功夫即是“教化”。与此契合，“学习压力说”的终极目标正是在于通过教育让孩子能够在学习的“压力”中，去“择善”，去“固执”。孩子学琴事小，但关乎成长，所谓“童蒙养正”，学习的压力也该是其应有之义。
　　（吕建国，宜兴市城南实验小学，214203）
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