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【摘 要】跨界学习是学习者构建综合知识体系与生成灵活运用能力的重要方式。跨界学习的课堂主要着眼于教学目标的适切性、立足于教学实践的主体性、依托于教学内容的融通性与教学空间的多维性。教育者可从以下方面提升跨界教学的质量，促進学习者能力的综合发展：夯实教学知识，关注学习者发展;拓宽教学视野，加强知识融通;整合教学资源，延伸课堂教学;引导深度思考，发展核心素养。
【关键词】跨界学习;教学样态;整合教学
【作者简介】叶蓓蓓，博士，教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究;侯艳芳，在读硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。
《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调发挥课堂作为教学的主阵地作用，鼓励开展综合化的学科课程教学，培养具有综合素质的人才[1]。同时，知识的联系日益紧密也要求学习者具备整体性知识和灵活运用知识的能力。但研究发现，我国课堂教学仍以分科教学为主、教学结构不合理，教学过程未能充分体现学习者的主体性与互动性，不利于学习者构建综合知识框架与综合运用知识，影响学生核心素养的生成[2]。而“跨界学习”的提出，有助于改变这一现状。跨界学习能够将现有的各种概念紧密联系起来，立足不同领域、不同学习、不同文化的交叉点迸发出非凡的创新思维[3]，强调学习者将知识相互贯通，能够创造性地综合运用。由此可见，跨界学习是促进学习者综合发展的重要途径，研究者有必要进一步深入研究跨界学习理论对课堂教学的适应性实践，以期促进学习者综合运用知识能力及核心素养的生成。 一、跨界学习的内涵本质客观世界具有不可分割的系统性与整体性，关于世界的知识也是一个紧密联系的整体。从整个历史发展来看，知识是一个不断分化又不断综合的过程。而学习是学习者通过自身活动获得更高层次的生产组合、自我更正或者平衡化的自动调节过程[4]。显然，在课堂场域中，学习的发生需要学习者具备持续主动地调节、归纳、整合、运用已掌握的知识，以寻求新旧知识的融合点来发展认知能力，这更是核心素养的要求。囿于传统知识观，课堂教学异化为以浅层知识的积累为主，不利于知识运用与创新思维的生成[5]。跨界学习的课堂提供了学习者迁移与运用知识的空间，是学习者发现自我优势的摇篮。关于跨界学习，不同学者有不同界定：有研究者将跨界学习看作打破不同学科、不同文化的壁垒，跨出边界寻求多元素交叉的知识整合[6]。而有研究者认为跨界学习就是跨越边界的学习，包括学习方式与学习思路的创新[7]。还有研究者认为跨界学习更包括教学内容的多学科融合、教学场所向校外延伸、教学主体等课程要素的变革[8]。综上所述，研究者认为，跨界学习是学习者主动以多维视角、综合方法、创新思维发现事物之间的内在联系、逻辑规律的综合能力，养成多领域、多元素相互交叉、融合成新内容的素养。
二、跨界学习的课堂教学样态
跨界学习是提升学习者思维品质的重要内核，也是学习者终身发展的必备素养之一。本文以目标、内容、空间、实践四个维度建构跨界学习的课堂教学理路，以期能够促进跨界学习的教学发展。
1目标：从“统一性”走向“统一性与自主性”相协同目标是一切活动的起点与归宿，目标达成度是衡量课堂教学活动的重要指标。在课堂教学中，目标分为教学目标与学习目标。教学目标是在教学结束时，预期学习者所应达成的学习结果或终点行为;学习目标是在学习者学习过程中，通过某些过程和方法使之达到对知识的理解，对情感的把握，对技能的体验。[9]在传统的课堂教学中，两者是统一的，或者说更关注教学目标，甚至将教学目标当成学习目标。在多元智能理论看来，每个人都具有可发展的智能领域，但优势区间呈现出差异性。跨界学习的课堂教学注重实现目标的跨界，教学目标与学习目标相互融通，以促进学习者理解与整体发展为课堂教学活动的旨趣。
以绘本《嘀嗒嘀嗒当当当》为载体开展数学教学为例，首先认识——阅读绘本，其次学习——理解知识，再次巩固——创作绘本，最后分享——展示作品。[10]这个教学案例融合了语文阅读、数学知识、美术设计三门学科。数学学习贯穿整个教学过程，阅读与创作绘本发展了学习者的阅读能力与审美能力，展示作品锻炼了语言表达能力，有助于综合能力的发展。各学习环节充分关照学习主体，能够基于学习目标有针对性地开展课堂教学活动，使目标的统一性与自主性相协同，实现教学预设与生成的一致性。
2内容：从“学科性”走向“学科性与主题性”相结合知识更新的空前加快与高度相关要求教学内容走向综合化与整体化。传统的教学内容比较分化、零散，会影响学习者自主建构完整的知识体系。而主题式教学内容在把握学科内在逻辑的基础上进行多学科、多元素有机融合以促进教学活动的开展。教学内容学科性与相关主题性相结合，使知识相互贯通便于学习者多层次、多角度地认识教学中的具体事物，更深层次地理解规律，形成完整认知，实现综合化发展、生命式成长。
比如，在以主题为“《海底两万里》中的地理想象力”公开课中，将文学作品应用于地理课堂教学，引导学习者在品味科幻文学作品的修辞手法、描写手法、表现手法、表达手法中发展空间、时间、环境的地理想象力;学会多角度在地图上寻找经纬度位置，同时又能以地理学科视角阅读文学名著。[11]再如，在以“‘黄金分割’与《蒙娜丽莎》”为主题的“同题异科”教学探索中，“黄金分割”作为中小学数学和美术课程的融合点，在数学教学中，借助《蒙娜丽莎》观察、计算、理解“黄金分割”的科学含义;在美术教学中，引导学习者欣赏、感受将“黄金分割”运用于《蒙娜丽莎》可以产生艺术美[12]，获得更有新意的、多元的、开放的体验。
3空间：从“一维空间”走向“多维空间”相配合现代教学空间是承载学习活动的实践场域，旨在为学习者提供物理空间并创造特定文化对其进行善意干预[13]。以翻转课堂为代表的新时代教学模式将教学空间重新架构为学习者课前探究空间、课中协作空间、课后知识构建时空[14]。教育智能化带来了教学模式的更新，也带来了教学空间的变革，课堂由“一维”向“多维”延伸，学习空间更多元与舒适，学习资源更丰富与易获得，家庭、学校、社会成为“课堂”，最大限度地释放教育的空间。 比如，将现实与历史相结合，在整合资源的基础上，通过综合实践活动开展历史教学。学习者走出学校、走进家庭、走进社区，以小组为单位寻找身边的历史遗迹、走访家族、编写家史等，在此基础上，深切感悟历史，锻炼综合实践、团队合作能力，并展示所制作的专题片、影集等学习成果。[15]再如，教育者利用信息技术与英语的深度融合，通过网络平台创造真实的语言训练场景、实施作业监督、答疑解惑等，为学习者创设线上与线下相结合的学习空间。教学空间突破课堂与教材的局限，由学校、家庭、社区、网络共同构成，学习者也由倾听与输入转为实践与展示。
4实践：从“关注结果”走向“关注过程与结果”相补充课堂是一个以师生互动循环为主要脉络的“超循环生态系统”。在此系统中，教育者和学习者均是富有生命活力的核心要素。[16]信息化20时代的教学变革，实质是新一代信息技术驱动的教育理念、教学方式和学习方式革命，而核心和关键是课堂教学变革[17]。跨界课堂教学强调学习过程对养成学习者综合素养的重要作用，可运用大数据对学习者学习情况进行过程性、持续性、有效性观测。
随着教育现代化的发展，大数据应用于课堂场域是必然趋势。教育者对学习者的学习行为、学习轨迹、情感变化、学习进度等进行实时跟踪，引导以帮助学习者调适学习策略、改善学习效果，进而实现生成性教学。跨学科融通的综合实践活动课程成为本轮课程改革的新设课程，苏州市平江中学校以“目标—实践学习活动与思维发展对话;生态—异生制共同学习;技术—学习内容与认知结构对话;设计—教育者教研与学习者学习对话;评价—学习目标与学习效果;场景—学习环境与文化传承”的实践模式[18]，深度融合学校与社会生活，使学习者在实践过程中学会整合资源，综合运用知识，能从多角度、多方面思考问题，养成综合思考的习惯，提升综合素养。
三、跨界学习的课堂教学策略跨界学习是教育者培养学习者积极性、理解知识能力、创新思维的主要策略，亦是学习者学会解决问题，改变思维定式，提高学习效率，实现生命式成长的重要方式。
1夯实教学知识，关注学习者发展
跨界课堂对教育者和学习者都提出了更高的要求。首先，教育者既需持续通过参加培训研修、学术沙龙、网络课程等途径夯实本专业及教育教学理论的知识，还需涉猎相关领域的知识，不断完善知识结构，提升教学能力，能够及时调整教学以满足学习者对自主性、综合性发展的需求，实现教学预设与生成的统一。其次，教育者应关注学习者的生活体验与心理需求，将教学内容与学习者的经验相结合，理解和尊重学习者在学习过程中的新需求、新探究与新突破，创造更多促进学习者综合发展的教学方式。最后，反思是自我改变与创新的前提条件，教育者需时刻反思自己的教学实践，在反思中提升教学品质。
2拓宽教学视野，加强知识融通
教育者应主动关注教育政策、了解学科前沿的教育理念与未来发展趋势，结合教学实际进行思考与探索，促进自身专业化发展。教育者应积极参与跨地区、跨文化的交流，保持开阔的视野、融合的眼光，在交流中寻找不同文化的融合点形成新素材、新焦点，为教学提供新思路。另外，教育者应当养成多学科整合的思维，通过多元素融合，为学习者提供有理有据的整合素材，帮助学习者以融通的视角学习知识，建立完整的知识体系。再者，教育者要注重培养学习者综合思考问题的能力，将知识的关联性与整合性在多角度寻求解决问题的突破口中尽情演绎，鼓励学习者在学习中融合文理科的思考方式，运用思维导图归纳总结知识。这有助于学习者了解学科内在要素的基本特征，明确学科间的本质联系，建构综合思维体系，促进学习者思维活动进阶，实现内涵式发展。
3整合教学资源，延伸课堂教学
教育者是教学资源的开发者与建设者，跨界教学必须要依托家庭、学校、同伴、网络媒体等多途径相结合。每种途径都有自己独特的学习形态和教育功能，能够帮助学习者对课程内容的融会贯通，进而培养各方面的能力。即使在课外时间，教育者也能通过网络设计多样化的内容供学习者选择，创建“个性”的环境，设计相应的教学活动，让学习者积极、主动地投入学习。同时，未知的世界也会给学习者带来困惑、好奇，但探索是人类的天性，教育者应充分利用学校可综合开发的资源为学习者提供思考、探究、创造的场所。在这个过程中，学习者成为主动寻找未知的勘探者、策划方案的组织者、解决问题的实践者。
4引导深度思考，发展核心素养
深度的发生，除了具有结构化的内容知识，最关键在于个体能够迁移所学的内容知识解决新问题[19]。因此，发展学习者核心素养，关键是超越学习者对知识理解之上的运用知识。在跨界教学中，教育者应多提供引起学习者困惑的学习情境、素材，给予学习者通过运用自己所積累的知识进行深度思考尝试解决问题的机会，以培养学习者运用知识的能力。学习者在自我建构、自我反思知识的过程中，明白知识的实践意义，逐步形成深度思考的能力。另外，实践结果不是完成任务的结点，而是反思的起点，教育者要帮助学习者养成互相讨论、分享、反思的习惯，推动新办法的生根发芽，还要帮助学习者学会整合所学知识的方法，在更高的学习阶段中运用知识，实现知识向素养的转化。
参考文献：
[1]中共中央 国务院.中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].2019-06-23.http：//wwwmoegovcn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416html.
[2]雷霞.核心素养下我国课堂教学结构的弊端与优化[J].教学与管理（理论版），2019（7）：50-52.
[3]弗朗斯·约翰松美第奇效应[M].刘尔铎，杨小庄，译.北京：商务印书馆，2010.
[4]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].卢濬，选译.北京：人民教育出版社，2015.
[5]张良.核心素养的生成：以知识观重建为路径[J].教育研究，2019（9）：65-70.
[6]朱爱华.跨界整合，为儿童大成人生奠基[J].人民教育，2018（21）：66-69.
[7]方颖.“跨界学习”推动中学历史教师专业成长[J].福建教育学院学报，2013（5）：68-74.
[8]娄华英，等.跨界学习：学校课程变革的新取向[M].上海：华东师范大学出版社，2018.
[9]曾文婕.从“教学目标”到“学习目标”：论学习为本课程的目标转化原理[J].全球教育展望，2018（4）：11-19.
[10]徐明旭.多学科整合理念下的数学绘本教学：以数学绘本《嘀嗒嘀嗒当当当》教学为例[J].基础教育课程，2019（1）：47-50.
[11]罗明军.跨学科融合教学的实践探索：《海底两万里》中的地理想象力[J].地理教学，2019（8）：55-57.
[12]李宁.以“黄金分割”与《蒙娜丽莎》为例探讨美术跨学科教学[J].美术教育研究，2019（21）：130-131.
[13]张春兰，李子运.智慧教育视野中未来学习空间的重构[J].现代教育技术，2016（5）：24-29.
[14]王春姣.基于空间变革的现代课堂转型[J].教育理论与实践，2018（25）：56-59.
[15]孙伟萍.综合实践活动与高中历史教学有效融合的策略[J].基础教育课程，2018（10）：52-56.
[16]万文涛，柴蒙.大数据时代中小学课堂教学测评体系的反思与构建[J].教育科学研究，2019（8）：32-38.
[17]蔡宝来.教育信息化20时代的智慧教学：理念、特质及模式[J].中国教育学刊，2019（11）：56-61.
[18]徐燕萍.综合实践活动课程的14年市域探索[J].人民教育，2019（7）：60-63.
[19]张良.深度教学“深”在哪里？：从知识结构走向知识运用[J].课程·教材·教法，2019（7）：34-39.
（责任编辑：周彩珍）
【关键词】跨界学习;教学样态;整合教学
【作者简介】叶蓓蓓，博士，教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究;侯艳芳，在读硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。
《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调发挥课堂作为教学的主阵地作用，鼓励开展综合化的学科课程教学，培养具有综合素质的人才[1]。同时，知识的联系日益紧密也要求学习者具备整体性知识和灵活运用知识的能力。但研究发现，我国课堂教学仍以分科教学为主、教学结构不合理，教学过程未能充分体现学习者的主体性与互动性，不利于学习者构建综合知识框架与综合运用知识，影响学生核心素养的生成[2]。而“跨界学习”的提出，有助于改变这一现状。跨界学习能够将现有的各种概念紧密联系起来，立足不同领域、不同学习、不同文化的交叉点迸发出非凡的创新思维[3]，强调学习者将知识相互贯通，能够创造性地综合运用。由此可见，跨界学习是促进学习者综合发展的重要途径，研究者有必要进一步深入研究跨界学习理论对课堂教学的适应性实践，以期促进学习者综合运用知识能力及核心素养的生成。 一、跨界学习的内涵本质客观世界具有不可分割的系统性与整体性，关于世界的知识也是一个紧密联系的整体。从整个历史发展来看，知识是一个不断分化又不断综合的过程。而学习是学习者通过自身活动获得更高层次的生产组合、自我更正或者平衡化的自动调节过程[4]。显然，在课堂场域中，学习的发生需要学习者具备持续主动地调节、归纳、整合、运用已掌握的知识，以寻求新旧知识的融合点来发展认知能力，这更是核心素养的要求。囿于传统知识观，课堂教学异化为以浅层知识的积累为主，不利于知识运用与创新思维的生成[5]。跨界学习的课堂提供了学习者迁移与运用知识的空间，是学习者发现自我优势的摇篮。关于跨界学习，不同学者有不同界定：有研究者将跨界学习看作打破不同学科、不同文化的壁垒，跨出边界寻求多元素交叉的知识整合[6]。而有研究者认为跨界学习就是跨越边界的学习，包括学习方式与学习思路的创新[7]。还有研究者认为跨界学习更包括教学内容的多学科融合、教学场所向校外延伸、教学主体等课程要素的变革[8]。综上所述，研究者认为，跨界学习是学习者主动以多维视角、综合方法、创新思维发现事物之间的内在联系、逻辑规律的综合能力，养成多领域、多元素相互交叉、融合成新内容的素养。
二、跨界学习的课堂教学样态
跨界学习是提升学习者思维品质的重要内核，也是学习者终身发展的必备素养之一。本文以目标、内容、空间、实践四个维度建构跨界学习的课堂教学理路，以期能够促进跨界学习的教学发展。
1目标：从“统一性”走向“统一性与自主性”相协同目标是一切活动的起点与归宿，目标达成度是衡量课堂教学活动的重要指标。在课堂教学中，目标分为教学目标与学习目标。教学目标是在教学结束时，预期学习者所应达成的学习结果或终点行为;学习目标是在学习者学习过程中，通过某些过程和方法使之达到对知识的理解，对情感的把握，对技能的体验。[9]在传统的课堂教学中，两者是统一的，或者说更关注教学目标，甚至将教学目标当成学习目标。在多元智能理论看来，每个人都具有可发展的智能领域，但优势区间呈现出差异性。跨界学习的课堂教学注重实现目标的跨界，教学目标与学习目标相互融通，以促进学习者理解与整体发展为课堂教学活动的旨趣。
以绘本《嘀嗒嘀嗒当当当》为载体开展数学教学为例，首先认识——阅读绘本，其次学习——理解知识，再次巩固——创作绘本，最后分享——展示作品。[10]这个教学案例融合了语文阅读、数学知识、美术设计三门学科。数学学习贯穿整个教学过程，阅读与创作绘本发展了学习者的阅读能力与审美能力，展示作品锻炼了语言表达能力，有助于综合能力的发展。各学习环节充分关照学习主体，能够基于学习目标有针对性地开展课堂教学活动，使目标的统一性与自主性相协同，实现教学预设与生成的一致性。
2内容：从“学科性”走向“学科性与主题性”相结合知识更新的空前加快与高度相关要求教学内容走向综合化与整体化。传统的教学内容比较分化、零散，会影响学习者自主建构完整的知识体系。而主题式教学内容在把握学科内在逻辑的基础上进行多学科、多元素有机融合以促进教学活动的开展。教学内容学科性与相关主题性相结合，使知识相互贯通便于学习者多层次、多角度地认识教学中的具体事物，更深层次地理解规律，形成完整认知，实现综合化发展、生命式成长。
比如，在以主题为“《海底两万里》中的地理想象力”公开课中，将文学作品应用于地理课堂教学，引导学习者在品味科幻文学作品的修辞手法、描写手法、表现手法、表达手法中发展空间、时间、环境的地理想象力;学会多角度在地图上寻找经纬度位置，同时又能以地理学科视角阅读文学名著。[11]再如，在以“‘黄金分割’与《蒙娜丽莎》”为主题的“同题异科”教学探索中，“黄金分割”作为中小学数学和美术课程的融合点，在数学教学中，借助《蒙娜丽莎》观察、计算、理解“黄金分割”的科学含义;在美术教学中，引导学习者欣赏、感受将“黄金分割”运用于《蒙娜丽莎》可以产生艺术美[12]，获得更有新意的、多元的、开放的体验。
3空间：从“一维空间”走向“多维空间”相配合现代教学空间是承载学习活动的实践场域，旨在为学习者提供物理空间并创造特定文化对其进行善意干预[13]。以翻转课堂为代表的新时代教学模式将教学空间重新架构为学习者课前探究空间、课中协作空间、课后知识构建时空[14]。教育智能化带来了教学模式的更新，也带来了教学空间的变革，课堂由“一维”向“多维”延伸，学习空间更多元与舒适，学习资源更丰富与易获得，家庭、学校、社会成为“课堂”，最大限度地释放教育的空间。 比如，将现实与历史相结合，在整合资源的基础上，通过综合实践活动开展历史教学。学习者走出学校、走进家庭、走进社区，以小组为单位寻找身边的历史遗迹、走访家族、编写家史等，在此基础上，深切感悟历史，锻炼综合实践、团队合作能力，并展示所制作的专题片、影集等学习成果。[15]再如，教育者利用信息技术与英语的深度融合，通过网络平台创造真实的语言训练场景、实施作业监督、答疑解惑等，为学习者创设线上与线下相结合的学习空间。教学空间突破课堂与教材的局限，由学校、家庭、社区、网络共同构成，学习者也由倾听与输入转为实践与展示。
4实践：从“关注结果”走向“关注过程与结果”相补充课堂是一个以师生互动循环为主要脉络的“超循环生态系统”。在此系统中，教育者和学习者均是富有生命活力的核心要素。[16]信息化20时代的教学变革，实质是新一代信息技术驱动的教育理念、教学方式和学习方式革命，而核心和关键是课堂教学变革[17]。跨界课堂教学强调学习过程对养成学习者综合素养的重要作用，可运用大数据对学习者学习情况进行过程性、持续性、有效性观测。
随着教育现代化的发展，大数据应用于课堂场域是必然趋势。教育者对学习者的学习行为、学习轨迹、情感变化、学习进度等进行实时跟踪，引导以帮助学习者调适学习策略、改善学习效果，进而实现生成性教学。跨学科融通的综合实践活动课程成为本轮课程改革的新设课程，苏州市平江中学校以“目标—实践学习活动与思维发展对话;生态—异生制共同学习;技术—学习内容与认知结构对话;设计—教育者教研与学习者学习对话;评价—学习目标与学习效果;场景—学习环境与文化传承”的实践模式[18]，深度融合学校与社会生活，使学习者在实践过程中学会整合资源，综合运用知识，能从多角度、多方面思考问题，养成综合思考的习惯，提升综合素养。
三、跨界学习的课堂教学策略跨界学习是教育者培养学习者积极性、理解知识能力、创新思维的主要策略，亦是学习者学会解决问题，改变思维定式，提高学习效率，实现生命式成长的重要方式。
1夯实教学知识，关注学习者发展
跨界课堂对教育者和学习者都提出了更高的要求。首先，教育者既需持续通过参加培训研修、学术沙龙、网络课程等途径夯实本专业及教育教学理论的知识，还需涉猎相关领域的知识，不断完善知识结构，提升教学能力，能够及时调整教学以满足学习者对自主性、综合性发展的需求，实现教学预设与生成的统一。其次，教育者应关注学习者的生活体验与心理需求，将教学内容与学习者的经验相结合，理解和尊重学习者在学习过程中的新需求、新探究与新突破，创造更多促进学习者综合发展的教学方式。最后，反思是自我改变与创新的前提条件，教育者需时刻反思自己的教学实践，在反思中提升教学品质。
2拓宽教学视野，加强知识融通
教育者应主动关注教育政策、了解学科前沿的教育理念与未来发展趋势，结合教学实际进行思考与探索，促进自身专业化发展。教育者应积极参与跨地区、跨文化的交流，保持开阔的视野、融合的眼光，在交流中寻找不同文化的融合点形成新素材、新焦点，为教学提供新思路。另外，教育者应当养成多学科整合的思维，通过多元素融合，为学习者提供有理有据的整合素材，帮助学习者以融通的视角学习知识，建立完整的知识体系。再者，教育者要注重培养学习者综合思考问题的能力，将知识的关联性与整合性在多角度寻求解决问题的突破口中尽情演绎，鼓励学习者在学习中融合文理科的思考方式，运用思维导图归纳总结知识。这有助于学习者了解学科内在要素的基本特征，明确学科间的本质联系，建构综合思维体系，促进学习者思维活动进阶，实现内涵式发展。
3整合教学资源，延伸课堂教学
教育者是教学资源的开发者与建设者，跨界教学必须要依托家庭、学校、同伴、网络媒体等多途径相结合。每种途径都有自己独特的学习形态和教育功能，能够帮助学习者对课程内容的融会贯通，进而培养各方面的能力。即使在课外时间，教育者也能通过网络设计多样化的内容供学习者选择，创建“个性”的环境，设计相应的教学活动，让学习者积极、主动地投入学习。同时，未知的世界也会给学习者带来困惑、好奇，但探索是人类的天性，教育者应充分利用学校可综合开发的资源为学习者提供思考、探究、创造的场所。在这个过程中，学习者成为主动寻找未知的勘探者、策划方案的组织者、解决问题的实践者。
4引导深度思考，发展核心素养
深度的发生，除了具有结构化的内容知识，最关键在于个体能够迁移所学的内容知识解决新问题[19]。因此，发展学习者核心素养，关键是超越学习者对知识理解之上的运用知识。在跨界教学中，教育者应多提供引起学习者困惑的学习情境、素材，给予学习者通过运用自己所積累的知识进行深度思考尝试解决问题的机会，以培养学习者运用知识的能力。学习者在自我建构、自我反思知识的过程中，明白知识的实践意义，逐步形成深度思考的能力。另外，实践结果不是完成任务的结点，而是反思的起点，教育者要帮助学习者养成互相讨论、分享、反思的习惯，推动新办法的生根发芽，还要帮助学习者学会整合所学知识的方法，在更高的学习阶段中运用知识，实现知识向素养的转化。
参考文献：
[1]中共中央 国务院.中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].2019-06-23.http：//wwwmoegovcn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416html.
[2]雷霞.核心素养下我国课堂教学结构的弊端与优化[J].教学与管理（理论版），2019（7）：50-52.
[3]弗朗斯·约翰松美第奇效应[M].刘尔铎，杨小庄，译.北京：商务印书馆，2010.
[4]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].卢濬，选译.北京：人民教育出版社，2015.
[5]张良.核心素养的生成：以知识观重建为路径[J].教育研究，2019（9）：65-70.
[6]朱爱华.跨界整合，为儿童大成人生奠基[J].人民教育，2018（21）：66-69.
[7]方颖.“跨界学习”推动中学历史教师专业成长[J].福建教育学院学报，2013（5）：68-74.
[8]娄华英，等.跨界学习：学校课程变革的新取向[M].上海：华东师范大学出版社，2018.
[9]曾文婕.从“教学目标”到“学习目标”：论学习为本课程的目标转化原理[J].全球教育展望，2018（4）：11-19.
[10]徐明旭.多学科整合理念下的数学绘本教学：以数学绘本《嘀嗒嘀嗒当当当》教学为例[J].基础教育课程，2019（1）：47-50.
[11]罗明军.跨学科融合教学的实践探索：《海底两万里》中的地理想象力[J].地理教学，2019（8）：55-57.
[12]李宁.以“黄金分割”与《蒙娜丽莎》为例探讨美术跨学科教学[J].美术教育研究，2019（21）：130-131.
[13]张春兰，李子运.智慧教育视野中未来学习空间的重构[J].现代教育技术，2016（5）：24-29.
[14]王春姣.基于空间变革的现代课堂转型[J].教育理论与实践，2018（25）：56-59.
[15]孙伟萍.综合实践活动与高中历史教学有效融合的策略[J].基础教育课程，2018（10）：52-56.
[16]万文涛，柴蒙.大数据时代中小学课堂教学测评体系的反思与构建[J].教育科学研究，2019（8）：32-38.
[17]蔡宝来.教育信息化20时代的智慧教学：理念、特质及模式[J].中国教育学刊，2019（11）：56-61.
[18]徐燕萍.综合实践活动课程的14年市域探索[J].人民教育，2019（7）：60-63.
[19]张良.深度教学“深”在哪里？：从知识结构走向知识运用[J].课程·教材·教法，2019（7）：34-39.
（责任编辑：周彩珍）