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【摘 要】
国家开放大学体系的理性构建与开放教育教学的深度改革是确保广播电视大学系统成功转型并实现可持续发展的基本前提。以云技术和云服务支撑的“云端学习”正渐行渐近，现代信息技术与开放教育的深度融合直接或间接地带来教学、管理、服务、系统等各个层面的深刻变革，网络平台和教学媒体（资源）作为开放大学的两大核心支撑必然成为教学改革的基础和重中之重。众所周知，开放教育的教学媒体（资源）在学习支持中对学生的认知支持方面发挥着关键性的作用，但是由于广播电视大学系统的层级性、多样性以及所处地区发展的不均衡性，这种“作用”程度会受到诸多影响，因此需要针对电大系统特点和地区差异性，在教学媒体（资源）选择上采取不同的组合与传递策略，以此推进地方电大、特别是西部地区电大对有限资源的合理配置和有效使用，在为其战略转型创造条件的同时促进教育公平的实现。
【关键词】 开放大学体系； 教育公平； 媒体组合策略； 传递模式
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）10—0025—07
一、引言
教育部2012年6月21日正式批复同意在中央广播电视大学基础上建立国家开放大学，7月31日国家开放大学正式揭牌成立。“国家开放大学是教育部直属的，以现代信息技术为支撑，主要面向成人开展远程开放教育的新型高等学校。”[1]建设国家开放大学既是对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》关于要“办好开放大学”的积极回应，也是对广播电视大学“面向基层、面向行业、面向农村、面向边远和民族地区”的办学指导思想的承继和发扬。国家开放大学体系建设是自上而下落地基层的理念、条件、体制、机制的大变革，是电大系统调整定位、主动适应、提高质量、深化改革的必然要求。
现代信息技术支持下的集教学、管理、服务于一体的网络平台和共享的数字化学习资源库是现代远程教育的最基本的物质要件，因此，网络平台和教学资源已成为开放大学的两大核心支撑。而这种现代科技与教育的深度融合的结果对广播电视大学、对远程开放教育的影响不止于技术层面，必然带动教学、管理以及系统等各个方面的深刻变革。西部地区电大如何从实际出发，对有限的教学媒体（资源）进行合理配置和高效使用，科学选择和优化组合教学媒体承载和传导教学信息，并创造条件向基于云技术的“一站式、一体化”网络信息化平台过渡，实现移动、泛在学习，从而为学生提供高效、便捷的学习支持服务，直接关乎开放教育教学质量和教学效益，关乎高等教育平民化、大众化的充分实现和地区间以及城乡间教育的均衡发展。笔者从部分西部电大抽取样本，以广播电视大学的现代远程开放教育（以下简称开放教育）为研究对象，探讨在国家开放大学体系建设背景下西部地区开放教育教学媒体（资源）组合策略的选择与传递模式的改进问题。
二、广播电视大学开放教育教学媒体
（资源）组合与传递模式现状分析
本文所言的教学是指在教学过程中，为实现教与学的目标、完成教与学的任务而采取的教与学相互作用的活动总称，包含“教授”（Teaching）和“学习”（Learning）两方面活动，而非单纯教师角度的教学。当代国际著名教育设计理论家瑞格鲁斯（Charles M.Reigeluth）教授提出，影响教学活动的变量有三个：教学条件、教学策略和教学结果。教学策略可细化为组织策略、传递策略和管理策略，其中传递策略与教学信息如何传递给学生方式所作决策有关，包括对采用的教学模式、教学方法、教学组织形式以及教学媒体（资源）的总体考虑。[2]教学资源通常是指一切可以帮助学生达成学习目标的物化了的、显性的或隐性的、可以为学生的学习服务的教学组成要素，主要包括教学资料、教学支持系统和教学环境等。教学媒体是教学资源的重要组成部分，广义上的教学媒体是指教学信息的载体和加工、传递信息的工具。依其使用形式可以进一步细分为“教学媒体”和“教材媒体”，教师加工、传递教学信息的工具如电话、广播、电视、计算机网络等是教学媒体；事先制作完成的印刷、音像、课件、网络课程等是教材媒体。[3]本文主要从广义教学媒体（资源）角度展开论述，同时涉及教学资源的其他相关要素，如教学环境、作为教学支持系统主导因素的教师和辅助因素的技术等多个方面。
（一）现行教学媒体（资源）组合与传递模式
目前，广播电视大学系统的开放教育教学媒体（资源）组合、运行模式可以简约表述为：三级电大三种模式的三网结合互补、三级平台有机联动、两级导学两种模式的多媒体教学媒体（资源）配套使用模式（见图1）。
从技术角度看，开放教育的网络是指计算机互联网、卫星电视网和有线电话通信网络以及三网的结合互补。具体运行方式是：省级电大以计算机网络为主，卫星电视网络、电信网络为辅，有效使用電大在线一级教学平台（央校版），重点开发、利用电大在线二级教学平台（省校版），充分挖掘网上教学功能，丰富平台资源，最大限度地实现多媒体教学媒体（资源）配套率、保有率和使用率，真正实现网上的实时和非实时的交互；地市电大以计算机网络为主，卫星电视网络、电信网络为辅，重点开发、利用电大在线三级教学平台（分校版），有效使用网上教学功能和平台资源，逐步实现网上的实时和非实时的交互，最终实现三级教学平台的有机联动；基层电大以卫星电视、印刷、音像、单机版课件等媒体为主，计算机网络为辅。省级电大对所辖电大的导学主要通过计算机网络传输、以双向视频和视频直播系统为基础的远程课堂，辅之以其他手段；对县级电大的导学则主要是提供以印刷、音像媒体、课件等为主的教学包，并有计划、有针对性地派教师巡回指导，计算机网络等作为辅助性手段。根据自身的网络环境，不同层级的电大对“三网”会有不同的侧重，并由此形成三类教学媒体（资源）组合传递形式。[4]
（二）基于现代信息技术的教学媒体（资源）传递与教学方式的改革困境
不同的教学资源既可分别以不同的媒介传递，也可以通过统一网络信息化平台和一个移动终端完成推送与拉取。随着现代信息技术的迅猛发展，以计算机和网络为媒介的教学媒体（资源）在教学中的作用日益凸显，已成为影响开放教育质量的核心要素。如原广播电视大学的特色教学媒体（资源），即单向“天网（卫星电视）”及其传递的教学信息的生存空间日渐缩小，正在被双向互通的“地网（计算机互联网）”强势占领，与此同时，来自于教与学两个层面的师生对“地网”却又显现出诸多不适应。 教材媒体作为教学媒体（资源）的重要组成部分，其质量、效果与教学方式的组合、选择是密切相关的。以五省、区的两组数据为例，可见不同地区的共性和差异性以及作为教学媒体（资源）的教材媒体与教学方式评价结果之间的关联性（见表1）[5]：
从表1可以看出，五个省、区同属西部，存在一些共性问题：对印刷教材、面授指导都呈现出高度认同感，即印刷教材的得分最高，面授指导的评价最好；而相对需要大投入、高成本作技术支撑的音像教材、网络课程资源得分却低于印刷教材；与此相对应，网络教学方式的得分又普遍低于面授指导。再进一步分析内蒙古广播电视大学的一组数据（见表2）[6]：
从表2可以看出，被访学生认为好和较好的适合学习并有助于知识掌握和能力提高的各种媒体教材所占比重依次为印刷教材69.9%、音像教材64.4%、网上课程资源64.2%。印刷教材得分高于音像教材和网上课程资源，而且除网上课程资源外，印刷教材、音像教材得分均高于全国均值。
2006年6月至12月内蒙古电大课题组曾对内蒙古、宁夏、青海、陕西四省区电大开放教育学生进行调研，其中在宁夏、青海、陕西省区电大发放“现代远程教育人才培养方式和人才培养质量跟踪调查表”问卷300份，在内蒙古电大的十二个盟市级电大中发放问卷480份，共回收有效问卷500余份。问卷调查涉及的开放教育人才培养方式的4个一级指标的综合评价结果中，相对于课程设置、教学组织形式、学习支持服务3个指标，教学资源得分最低（见图2），其中涉及对各种媒体教材评价，依次为印刷教材77.51分、网络课程资源76.56分、音像教材75.40分。[7]
2011年11月内蒙古电大学习资源中心面向全区电大组织了一次关于教学媒体（资源）使用、评价等情况的调研，共回收学生问卷304份、教师问卷64份。数据显示，对教材媒体的认可程度依次为印刷教材、网络课程资源、音像教材；远程学习平台的使用情况是登陆一级在线学习平台的学生占67%，登陆二级在线学习平台的占54%（其中包括同时使用两级平台的），登陆三级在线学习平台的不足30%；在资源的设置上，学生更喜欢教学课件（占75%）、名师教学（占61%）、题库（占65%）、网络课程（占60%）、案例（占53%）等模块；关于网上教学媒体（资源），用于学生自学的占50%，约有67%的学生认为基本上能够满足学习的需要。[8]
综合分析上述各个抽样调查结果可以看出，对教学媒体（资源）的总体评价尚不尽如人意。学生对传统教学媒体（资源）、传统教学方式依然有较强的认可度和依赖度，而基于计算机和网络的教学媒体（资源）、教学方式却没有获得应有的接纳、普及和预期的教学效果。究其原因，有西部地区经济发展水平和网络教学环境的影响，也有教学媒体（资源）本身质量问题，还有教师的设计、组合与传递能力以及学生学习动机和学习能力的影响等诸多因素。广义上的教学资源本身就是由教学资料、教学支持系统和教学环境等集成的综合性教学要素，来自各方面的不利因素交织叠加、相互作用，会直接影响教学媒体（资源）的传导与效果，主要表现为以下六个方面：
1. 教学观念与条件障碍
随着现代信息技术对教育渗透的日益增强，随时随地学习的需求使得网上教学、以网络为媒介的学习资源传输在开放教育中的关键性作用日益凸显。基于网络的教与学越来越成为远程教育最主要的教与学的手段，但与此不相适应的是一方面教师对“面授”方式、传统媒体资源的较强的惯性依赖，另一方面则是学生网上学习的认同感与兴趣均不同程度存在问题。而且由于区域发展的不均衡性，地处西部的电大现代化设施投入不足，软硬件环境缺口较大，带宽、网速都难以支撑大流量的网络资源和大流量的在线学习。特别是在边远农村、牧区尚不具备便捷的上网条件，如果没有其他教学媒体（资源）的辅助很难完成学业。
2. 远程学习平台的非人性化设计障碍
现有的三级制远程学习平台意味着有三个网上学习入口、需要学生多次登陆，造成网上学习的便捷、高效难以充分实现；同时，由于多个管理软件并存导致教学管理的高成本和低效率，各个平台、管理软件间数据共享度不够，学习资源库之间素材资料重复且格式不统一，资源分类不合理、检索不方便等问题较为突出。即三级平台多头管理运行体制直接导致了基于网络的学习资源的传递路径繁复、渠道不顺畅。
3. 教学媒体（资源）质量障碍
教学媒体（资源）与教学目标、教学内容缺乏有机统一，忽略了学生个性化需求。计算机网络承载的课程资源文本化静态呈现，缺乏交互性，资源信息量大但重复堆砌，而且各门课程教学媒体（资源）的“同质化”现象较为明显，即教学媒体（资源）量呈几何式增长的同时却是优质、有效的教學媒体（资源）的严重不足。
4.“技术主义”影响的障碍
开放教育教学媒体（资源）建设有重媒体形式的多样化、轻媒体所承载的资源内容本身的倾向，似乎运用的技术越先进、媒体（资源）就越优质。同时在多媒体教学资源选择中过度推崇计算机网络资源，忽视了课程教学本身的适应性、学生的主观能动性和多元化需求以及各地区技术支撑环境的差异性。在现代远程教育中计算机网络肯定是承载、传导教学信息的主要媒体，但不是“唯一”的媒体。如何选择“适用”、“实用”的教学媒体（资源），促进媒体技术合理化、效果化地运用至教学活动中是开放教育绕不开的难题。
5. 学生作为“主体”的自控性障碍
远程性、开放性和灵活性的特点要求开放教育学生应具备基本的自主学习能力和自觉学习习惯，否则再丰富、再多样的教学媒体（资源）也是形同虚设，“不用”的资源就是“无用”的资源。开放教育的很多学生的学习起点较低、基础薄弱，文化水准参差不齐，自主学习能力不足，学习自觉程度不高；加之在“学历达标型”的学习动机驱使下，学生为了“文凭”急功近利，表现出对学习结果的主动性和对学习过程的被动性的“混学”现象不同程度的存在，其直接后果就是教学媒体（资源）难以融入除考试以外的教学环节，且使用范围和作用程度也大打折扣。此外，从学习的自主性、自觉性角度分析，开放教育学生大致分为三类：一是有基本学习自控力、二是学习自控力不足、三是无学习自控力。如何针对不同的学生分类采取不同的教学媒体（资源）的选择、组合和传递策略是亟待关注和解决的问题。 6. 教师主导作用的传递障碍
教师对教学媒体（资源）的选择、整合与传导能力的发挥程度与其“主导作用”程度成正向关系，而“主导作用”的程度一是会受到来教师自身远程教学能力和主动性的影响；二是各级电大教师散兵作战，没有形成团队力量会分散“主导作用”的发挥强度。三是受到学生学习态度和学习动机的影响。很多时候即便是有共同的课程做纽带，教师和学生的沟通机会似乎也不多，甚至为零。比如网上交互时学生发帖率差强人意；集中网上导学时，教师“独挂静待”或是“自言自语”的事例并不鲜见，教师熬时间、学生不上网的“双向被动”作用加剧了教学媒体（资源）信息传递的低效率或无效率。四是会受到人力因素以外的其他方面的影响，包括教学支持条件、教学环境、专业培养目标和课程设置、教学计划、教学大纲等等。以开放教育法学专业课程设置为例，不含通识课专科列入课程89门、本科列入课程105门，[9]如此众多的课程无疑增加了教师科学判断主干课程以及主干与非主干课程之间的关联性，并合理选择必修、有用媒体资源的难度；而学生对如何辨别各门课程媒体资源的有或无，以及如何获取有用资源信息也会产生困惑和无力感，甚至即便是有资源也可能“弃而不用”。上述一系列问题，都迫切需要来自教师的正确、有效的积极引导。
三、国家开放大学体系中的开放教育教学媒体（资源）组合、传递策略选择与模式完善
（一）教学媒体（资源）组合、传递模式完善
资源和服务是远程教育发展的两个“轮子”，可以说远程教育是基于资源的教育，远程学习是基于资源的学习。[10]终身教育理念引领下的国家开放大学体系的存在价值在于其具有不同于其他办学形式的巨大灵活性和选择性，有能力推出满足各类人群不同需要的教学媒体（资源），从而有效体现出“终身学习所具有的泛在性、非正式、社会性特征”。[11]既然开放大学首先是要通过优质的教学媒体（资源）以及相应的支持服务来呈现、发挥其独特的价值与作用，那么教学媒体（资源）的高效传递必然是基于“资源”的学习支持服务的不可或缺的重要组成部分。
1. 模式的改革基础
国家开放大学的组织架构设计、统一信息化网络平台和数字化学习资源库的搭建是开放教育教学改革，特别是教学媒体（资源）组合、传递模式与策略改进的直接外因和客观基础。
首先，按照国家开放大学的组织结构，以各省级电大为基础建立国家开放大学分部，分部的定位是纵向承接国家开放大学总部，横向吸纳、拓展当地政府支持、企业需要的学历和非学历继续教育项目，共享、共建相关配套教学媒体（资源），梳理、整合后向下（所辖各地方学院、学习中心）延伸、推展。同理，分部所辖各地方学院纵向承接国家开放大学总部和分部，横向吸纳、拓展当地政府支持、企业需要的学历和非学历继续教育项目，共享、共建相关配套教学媒体（资源），梳理、整合后向下（所辖学习中心）延伸、推展。其次，根据国家开放大学信息网络平台试点方案，现行的三级远程教学平台与其他软件管理平台整合为统一的国家开放大学信息网络平台，管理的信息化、网络化使得人为的管理色彩呈弱化趋势，管理的“扁平化”或层级的精简、优化态势将逐渐显现。就管理的效率性、服务的便捷性而言，学院、学习中心在这样的转型中会成为最大的受益者。第三，教师角色定位发生变化。因个体能力差异及在国家开放大学体系的教学团队中担任的角色不同，教师的个体责任或被强化或被弱化；除极少的特色专业、课程外，专业、课程的教学、研究团队更多是自上而下形成的；教学更主要地会依托网络，教师的网上教学责任范围（通过课程管理系统分配）及向下延伸导学的内容、方式都将发生重大变化。第四，在技术支持方面，分部在承担国家开放大学信息网络平台的“二级数据库”的日常运维责任及扮演总部网络平台的“镜像服务站”角色的同时，可以自主开发、搭建为横向空间拓展项目服务的、與国家开放大学相融相通的、相对独立的应用网络平台。因此，围绕着教学、技术、资源层面的服务与管理成为分部的主要责任，面向学生的传统管理方式会更进一步让位于现代化服务方式。
2. 教学媒体（资源）组合、传递模式
满足学生不同需求的教学资源是通过不同的媒体以不同的方式传输的。远程教育的发展经验表明，在远程教育的教学领域里，从来没有“过时媒体”，也没有“超级媒体”。穆尔等（Moore and Kearsley，1996）认为：“采用何种媒体并不重要，最重要的是如何使用媒体”[12]。因此，在确保质量的前提下，合理选用各种媒体无疑是善用教学媒体（资源）、降低教学成本、实现教学目标的有效途径。
充分发挥教师的主导作用，落实学生的主体地位，有效提升教学媒体（资源）的技术支持能力，优化教学媒体（资源）建设，提高传导能力和交互能力及其效果是改进教学媒体（资源）传递模式的核心；适应区域发展的不均衡性，以教师和学生的高效互动为软性纽带，通过网络、手机、卫星、印刷媒体、音像光盘等灵活多样的硬件传播通道，对应采取不同的教学媒体（资源）组合模式，满足不同区域的不同学生的需求是传递策略改进和模式完善的出发点。因此，适应国家开放大学体系建设要求，改进后的开放教育教学媒体（资源）传递模式应该是现实与理想的结合体，可以简约表述为：四级教学系统支撑、三网结合互补、三级教师与四级学生基于统一网络平台互动、以多媒体资源组合传递向云服务支持下的移动互联终端为主要媒介的泛在学习过渡的两种策略共存模式（见图3）。
就现阶段而言，其传递模式是以计算机网络、卫星电视网络和电信网络为基础形成网络教学环境，四级教学系统共享优质、丰富的数字化教学资源，国家开放大学总部、分部和地方学院的学生主要通过网络获取学习资源及相应的助学服务，其他手段为辅。即来自总部、分部、地方学院的教师主要通过统一的国家开放大学信息化网络平台的教学资源管理系统和教学服务系统向学生传导学习资源、提供支持服务，并辅之以面授、电话答疑、卫星电视以及包括印刷、音像等学习资源包的助学服务；学习中心则根据自身条件，通常以包括印刷、音像等在内的学习资源包以及卫星电视、电话答疑等为主，网络学习为辅的模式为学生传导学习资源、提供支持服务。未来的云端学习对于学生而言将更为便捷、丰富，即通过一个而非多个移动终端学习机就能获取所需的海量资源，因“天网”资源的单向性、定时性、存储空间大等限制，“地网”逐渐成为主要教学媒介。与此相适应，学生基于网络的自主学习模式的重要性会日渐突出，但是数字化媒体资源和印刷媒体资源共存态势不会因此而改变，同时以远程为主、面授为辅的混合型教学服务方式也会继续存在并发展。 （二）教学媒体（资源）组合、传递策略改进
以上述模式为基础，针对目前存在的问题，教学媒体（资源）组合、传递策略改进要与教学目标、内容、对象、条件紧密结合，重点应从以下五个方面入手：
1. 差异组合策略
即要充分考虑不同地区教学条件、教学环境的差异性，理解多元化的组合、传递方式并存的现实性与合理性。不同硬件环境宜采用不同类型技术作支撑的教学媒体（资源）组合、传递策略。
在信息化条件具备的前提下，计算机网络是教学资源主要传递通道，印刷、音像、卫星电视等其他媒体传递为辅。但是，目前很多西部地区电大的网络带宽、 接收终端等关键性条件显然无法充分支撑海量访问。尽管在现代信息技术推动下，随着国家开放大学统一的信息化网络平台的建立以及基于互联网的移动终端学习机的出现和普及，数字化网络学习日渐成为开放教育最主要的学习方式，但是由于教育发展的区域不均衡性短期内不会消除，让网络宽带遍布每一处城乡尚需时日，因此，多种教学媒体（资源）的“混搭”传递在西部地区依然十分必要。特别是在一些既无网络条件又缺乏教师资源的边远农村、牧区，印刷、音像、课件以及卫星电视等仍是保证学生实现自主学习的主要媒体与途径。
2. 技术适度策略
即要充分关注教学技术的工具性特点以及运用的科学性、合理性，避免教学媒体（资源）组合、传递过程中的“唯技术化”倾向，实现技术对教学媒体（资源）的科学、合理的辅助性支撑功能。
美国教育技术与传播协会（AECT）2004给教育技术的定义是：“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。”[13]这是对教育技术的功能与作用较为准确的诠释，脱离“学习”之本，教育技术就失去了价值。促进学习过程与教学媒体（资源）的融合，改善学习绩效、提高学习愉悦度应是贯穿教学媒体（资源）设计、组合、传递的主线。因此，即便是拥有了云技术支撑的教学媒体（资源）库也不能替代教师的“教”和学生的“学”，而发挥人的主观能动性是促使教学媒体（资源）融入学习过程、实现“教学”与“资源”有机统一的关键要素。
3. 教师主导策略
即要充分调动教师在教学媒体（资源）组合、传递中的主导作用，形成“教师—教学媒体—学生”的三点一线立体渠道良性互通。
首先，离开教学支持系统，教学媒体（资源）的优化组合、高效传递是无法实现的，教师既是教学媒体的主导者，更是教学支持系统的主导性因素。多种教学媒体（资源）的选择、组合只有与教学设计紧密结合在一起才会发挥应有的作用；其次，教师要具备海量资源的过滤和筛选能力、适应教学内容传授的多媒体资源的组合能力，不是对现有资源的简单罗列、告知，而是能够引导学生选择适用的媒体及获取适用的资源与信息。第三，随着三级电大在线平台整合成国家开放大学统一信息化网络平台，基于四级办学系统的课程教学团队在教学媒体（资源）整合、择优、传导中的作用会变得更为集中、直接与高效，可以有效防止现行教学媒体（资源）组合、传递中管理体制多级性带来的弊端。第四，学生的自主学习环境通常由网络空间、视频阅览空间、面授空间和实验实习空间等四个学习空间构成，实现这四个学习空间的有效性和愉悦性的基础是以学生为中心、教师为主导、媒体（资源）技术为辅助支撑。而教师主导责任的划分是：中央电大、省级电大、地市级电大教师主要通过远程和面授两种教学方式促成学习环境；而最基层电大则更多地依靠教师通过远程服务方式，与印刷、音像媒体资源共同支撑学习环境。
4. 学生主体策略
即要充分落实学生的主体地位，在教学媒体（资源）的组合、传递中预设机制，以有效预防学習过程的无序和缺位状态，提高教学媒体（资源）使用效率。
首先，开放教育学生多有学习起点低、文化基础薄弱、学习动机功利性明显、学习主动性不足等表现；其次，开放教育本身具有的远程、开放、灵活、自主等特点，使得“学习控制权（包括对学习目标、学习内容、学习方法、学习资源、学习进程等的控制）”[14]更多转移至学生手中，不可避免的会造成学生学习的某种盲目和放任。如何激活“学生”这个中心，需要优质的多种教学媒体（资源）的辅助、良好学习环境的营造和教师积极健康的引导， 还需要从设计、实施层面妥善处理好教学媒体（资源）的“知识性”与“人文性”的关系，从技术层面设置课程学习过程的递进机制，妥善解决形成性考核与终结性考核的关系，防止“以考代学“，增强学生自主学习的自控性。即一方面要确保教学媒体（资源）传递渠道通畅、路径选择便捷，让学生学有所获，另一方面要注意在教学资源各要素之间的相互配合下通过综合性作用督导学生达成学习目标。
5. 制度保障策略
即要充分运用考核评价制度，督促教学媒体（资源）信息的合理整合与有效传递。
首先是要求教学媒体（资源）设计、制作技术的标准化、统一化和适用性；其次是要求各类教学媒体（资源）充分体现教学目标的连贯性、一致性，及对教学内容的提炼把握的准确性，实现不同教学媒体在优化、整合教学内容上各取所需、各有侧重；第三是要建立教学媒体（资源）的传导保障机制，对技术支持、管理服务、设备配置等做出明确规定，使得学生能够简易、便捷地获取资源；第四是以课程为一个组织单元，建立教师责任制，明确教师在课程教学团队中的各自角色和对应职责，通过教师的一对一、一对多、多对一的主动跟进式导学，借助互联网、电话等工具形成不同的“课程组群”，动态了解教学媒体（资源）使用情况和学生的学习进展，及时调整传递方式和节奏；第五是采取自愿与强制相结合原则，即在支持和满足学生自主学习的同时，建立学习过程的动态跟踪考核评价制度，督促学生提高自主学习的到位率和学习资源的使用率。毫无疑问，合理适用的制度设计是教学媒体（资源）高效传导的不可或缺的重要保障。
远程开放教育的教学改革是一项系统工程，环环相扣又相互作用，作为整体教学改革设计中的有机组成要素，教学媒体（资源）组合、传递模式与策略是基于“资源”的学习目标达成和学习效用最大化的重要支撑条件。通过模式实践、策略调整、制度设计旨在对有限的优质教学媒体（资源）进行合理配置和有效使用，最大限度地发挥教学媒体（资源）对学生学习的促进作用和教学质量的保证作用，进而能在国家开放大学体系下的教学改革中实现点的突破。 [参考文献]
[1] 教育部关于同意在中央广播电视大学基础上建立国家开放大学的批复[Z]. 教发函[2012]103号.
[2] 刘新丽，刘雍潜. 信息技术环境下多元学与教方式有效融入日常教学的研究[C]. 北京：中央广播电视大学出版社，2011：8-9.
[3] Charles M. Reigeluth
国家开放大学体系的理性构建与开放教育教学的深度改革是确保广播电视大学系统成功转型并实现可持续发展的基本前提。以云技术和云服务支撑的“云端学习”正渐行渐近，现代信息技术与开放教育的深度融合直接或间接地带来教学、管理、服务、系统等各个层面的深刻变革，网络平台和教学媒体（资源）作为开放大学的两大核心支撑必然成为教学改革的基础和重中之重。众所周知，开放教育的教学媒体（资源）在学习支持中对学生的认知支持方面发挥着关键性的作用，但是由于广播电视大学系统的层级性、多样性以及所处地区发展的不均衡性，这种“作用”程度会受到诸多影响，因此需要针对电大系统特点和地区差异性，在教学媒体（资源）选择上采取不同的组合与传递策略，以此推进地方电大、特别是西部地区电大对有限资源的合理配置和有效使用，在为其战略转型创造条件的同时促进教育公平的实现。
【关键词】 开放大学体系； 教育公平； 媒体组合策略； 传递模式
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）10—0025—07
一、引言
教育部2012年6月21日正式批复同意在中央广播电视大学基础上建立国家开放大学，7月31日国家开放大学正式揭牌成立。“国家开放大学是教育部直属的，以现代信息技术为支撑，主要面向成人开展远程开放教育的新型高等学校。”[1]建设国家开放大学既是对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》关于要“办好开放大学”的积极回应，也是对广播电视大学“面向基层、面向行业、面向农村、面向边远和民族地区”的办学指导思想的承继和发扬。国家开放大学体系建设是自上而下落地基层的理念、条件、体制、机制的大变革，是电大系统调整定位、主动适应、提高质量、深化改革的必然要求。
现代信息技术支持下的集教学、管理、服务于一体的网络平台和共享的数字化学习资源库是现代远程教育的最基本的物质要件，因此，网络平台和教学资源已成为开放大学的两大核心支撑。而这种现代科技与教育的深度融合的结果对广播电视大学、对远程开放教育的影响不止于技术层面，必然带动教学、管理以及系统等各个方面的深刻变革。西部地区电大如何从实际出发，对有限的教学媒体（资源）进行合理配置和高效使用，科学选择和优化组合教学媒体承载和传导教学信息，并创造条件向基于云技术的“一站式、一体化”网络信息化平台过渡，实现移动、泛在学习，从而为学生提供高效、便捷的学习支持服务，直接关乎开放教育教学质量和教学效益，关乎高等教育平民化、大众化的充分实现和地区间以及城乡间教育的均衡发展。笔者从部分西部电大抽取样本，以广播电视大学的现代远程开放教育（以下简称开放教育）为研究对象，探讨在国家开放大学体系建设背景下西部地区开放教育教学媒体（资源）组合策略的选择与传递模式的改进问题。
二、广播电视大学开放教育教学媒体
（资源）组合与传递模式现状分析
本文所言的教学是指在教学过程中，为实现教与学的目标、完成教与学的任务而采取的教与学相互作用的活动总称，包含“教授”（Teaching）和“学习”（Learning）两方面活动，而非单纯教师角度的教学。当代国际著名教育设计理论家瑞格鲁斯（Charles M.Reigeluth）教授提出，影响教学活动的变量有三个：教学条件、教学策略和教学结果。教学策略可细化为组织策略、传递策略和管理策略，其中传递策略与教学信息如何传递给学生方式所作决策有关，包括对采用的教学模式、教学方法、教学组织形式以及教学媒体（资源）的总体考虑。[2]教学资源通常是指一切可以帮助学生达成学习目标的物化了的、显性的或隐性的、可以为学生的学习服务的教学组成要素，主要包括教学资料、教学支持系统和教学环境等。教学媒体是教学资源的重要组成部分，广义上的教学媒体是指教学信息的载体和加工、传递信息的工具。依其使用形式可以进一步细分为“教学媒体”和“教材媒体”，教师加工、传递教学信息的工具如电话、广播、电视、计算机网络等是教学媒体；事先制作完成的印刷、音像、课件、网络课程等是教材媒体。[3]本文主要从广义教学媒体（资源）角度展开论述，同时涉及教学资源的其他相关要素，如教学环境、作为教学支持系统主导因素的教师和辅助因素的技术等多个方面。
（一）现行教学媒体（资源）组合与传递模式
目前，广播电视大学系统的开放教育教学媒体（资源）组合、运行模式可以简约表述为：三级电大三种模式的三网结合互补、三级平台有机联动、两级导学两种模式的多媒体教学媒体（资源）配套使用模式（见图1）。
从技术角度看，开放教育的网络是指计算机互联网、卫星电视网和有线电话通信网络以及三网的结合互补。具体运行方式是：省级电大以计算机网络为主，卫星电视网络、电信网络为辅，有效使用電大在线一级教学平台（央校版），重点开发、利用电大在线二级教学平台（省校版），充分挖掘网上教学功能，丰富平台资源，最大限度地实现多媒体教学媒体（资源）配套率、保有率和使用率，真正实现网上的实时和非实时的交互；地市电大以计算机网络为主，卫星电视网络、电信网络为辅，重点开发、利用电大在线三级教学平台（分校版），有效使用网上教学功能和平台资源，逐步实现网上的实时和非实时的交互，最终实现三级教学平台的有机联动；基层电大以卫星电视、印刷、音像、单机版课件等媒体为主，计算机网络为辅。省级电大对所辖电大的导学主要通过计算机网络传输、以双向视频和视频直播系统为基础的远程课堂，辅之以其他手段；对县级电大的导学则主要是提供以印刷、音像媒体、课件等为主的教学包，并有计划、有针对性地派教师巡回指导，计算机网络等作为辅助性手段。根据自身的网络环境，不同层级的电大对“三网”会有不同的侧重，并由此形成三类教学媒体（资源）组合传递形式。[4]
（二）基于现代信息技术的教学媒体（资源）传递与教学方式的改革困境
不同的教学资源既可分别以不同的媒介传递，也可以通过统一网络信息化平台和一个移动终端完成推送与拉取。随着现代信息技术的迅猛发展，以计算机和网络为媒介的教学媒体（资源）在教学中的作用日益凸显，已成为影响开放教育质量的核心要素。如原广播电视大学的特色教学媒体（资源），即单向“天网（卫星电视）”及其传递的教学信息的生存空间日渐缩小，正在被双向互通的“地网（计算机互联网）”强势占领，与此同时，来自于教与学两个层面的师生对“地网”却又显现出诸多不适应。 教材媒体作为教学媒体（资源）的重要组成部分，其质量、效果与教学方式的组合、选择是密切相关的。以五省、区的两组数据为例，可见不同地区的共性和差异性以及作为教学媒体（资源）的教材媒体与教学方式评价结果之间的关联性（见表1）[5]：
从表1可以看出，五个省、区同属西部，存在一些共性问题：对印刷教材、面授指导都呈现出高度认同感，即印刷教材的得分最高，面授指导的评价最好；而相对需要大投入、高成本作技术支撑的音像教材、网络课程资源得分却低于印刷教材；与此相对应，网络教学方式的得分又普遍低于面授指导。再进一步分析内蒙古广播电视大学的一组数据（见表2）[6]：
从表2可以看出，被访学生认为好和较好的适合学习并有助于知识掌握和能力提高的各种媒体教材所占比重依次为印刷教材69.9%、音像教材64.4%、网上课程资源64.2%。印刷教材得分高于音像教材和网上课程资源，而且除网上课程资源外，印刷教材、音像教材得分均高于全国均值。
2006年6月至12月内蒙古电大课题组曾对内蒙古、宁夏、青海、陕西四省区电大开放教育学生进行调研，其中在宁夏、青海、陕西省区电大发放“现代远程教育人才培养方式和人才培养质量跟踪调查表”问卷300份，在内蒙古电大的十二个盟市级电大中发放问卷480份，共回收有效问卷500余份。问卷调查涉及的开放教育人才培养方式的4个一级指标的综合评价结果中，相对于课程设置、教学组织形式、学习支持服务3个指标，教学资源得分最低（见图2），其中涉及对各种媒体教材评价，依次为印刷教材77.51分、网络课程资源76.56分、音像教材75.40分。[7]
2011年11月内蒙古电大学习资源中心面向全区电大组织了一次关于教学媒体（资源）使用、评价等情况的调研，共回收学生问卷304份、教师问卷64份。数据显示，对教材媒体的认可程度依次为印刷教材、网络课程资源、音像教材；远程学习平台的使用情况是登陆一级在线学习平台的学生占67%，登陆二级在线学习平台的占54%（其中包括同时使用两级平台的），登陆三级在线学习平台的不足30%；在资源的设置上，学生更喜欢教学课件（占75%）、名师教学（占61%）、题库（占65%）、网络课程（占60%）、案例（占53%）等模块；关于网上教学媒体（资源），用于学生自学的占50%，约有67%的学生认为基本上能够满足学习的需要。[8]
综合分析上述各个抽样调查结果可以看出，对教学媒体（资源）的总体评价尚不尽如人意。学生对传统教学媒体（资源）、传统教学方式依然有较强的认可度和依赖度，而基于计算机和网络的教学媒体（资源）、教学方式却没有获得应有的接纳、普及和预期的教学效果。究其原因，有西部地区经济发展水平和网络教学环境的影响，也有教学媒体（资源）本身质量问题，还有教师的设计、组合与传递能力以及学生学习动机和学习能力的影响等诸多因素。广义上的教学资源本身就是由教学资料、教学支持系统和教学环境等集成的综合性教学要素，来自各方面的不利因素交织叠加、相互作用，会直接影响教学媒体（资源）的传导与效果，主要表现为以下六个方面：
1. 教学观念与条件障碍
随着现代信息技术对教育渗透的日益增强，随时随地学习的需求使得网上教学、以网络为媒介的学习资源传输在开放教育中的关键性作用日益凸显。基于网络的教与学越来越成为远程教育最主要的教与学的手段，但与此不相适应的是一方面教师对“面授”方式、传统媒体资源的较强的惯性依赖，另一方面则是学生网上学习的认同感与兴趣均不同程度存在问题。而且由于区域发展的不均衡性，地处西部的电大现代化设施投入不足，软硬件环境缺口较大，带宽、网速都难以支撑大流量的网络资源和大流量的在线学习。特别是在边远农村、牧区尚不具备便捷的上网条件，如果没有其他教学媒体（资源）的辅助很难完成学业。
2. 远程学习平台的非人性化设计障碍
现有的三级制远程学习平台意味着有三个网上学习入口、需要学生多次登陆，造成网上学习的便捷、高效难以充分实现；同时，由于多个管理软件并存导致教学管理的高成本和低效率，各个平台、管理软件间数据共享度不够，学习资源库之间素材资料重复且格式不统一，资源分类不合理、检索不方便等问题较为突出。即三级平台多头管理运行体制直接导致了基于网络的学习资源的传递路径繁复、渠道不顺畅。
3. 教学媒体（资源）质量障碍
教学媒体（资源）与教学目标、教学内容缺乏有机统一，忽略了学生个性化需求。计算机网络承载的课程资源文本化静态呈现，缺乏交互性，资源信息量大但重复堆砌，而且各门课程教学媒体（资源）的“同质化”现象较为明显，即教学媒体（资源）量呈几何式增长的同时却是优质、有效的教學媒体（资源）的严重不足。
4.“技术主义”影响的障碍
开放教育教学媒体（资源）建设有重媒体形式的多样化、轻媒体所承载的资源内容本身的倾向，似乎运用的技术越先进、媒体（资源）就越优质。同时在多媒体教学资源选择中过度推崇计算机网络资源，忽视了课程教学本身的适应性、学生的主观能动性和多元化需求以及各地区技术支撑环境的差异性。在现代远程教育中计算机网络肯定是承载、传导教学信息的主要媒体，但不是“唯一”的媒体。如何选择“适用”、“实用”的教学媒体（资源），促进媒体技术合理化、效果化地运用至教学活动中是开放教育绕不开的难题。
5. 学生作为“主体”的自控性障碍
远程性、开放性和灵活性的特点要求开放教育学生应具备基本的自主学习能力和自觉学习习惯，否则再丰富、再多样的教学媒体（资源）也是形同虚设，“不用”的资源就是“无用”的资源。开放教育的很多学生的学习起点较低、基础薄弱，文化水准参差不齐，自主学习能力不足，学习自觉程度不高；加之在“学历达标型”的学习动机驱使下，学生为了“文凭”急功近利，表现出对学习结果的主动性和对学习过程的被动性的“混学”现象不同程度的存在，其直接后果就是教学媒体（资源）难以融入除考试以外的教学环节，且使用范围和作用程度也大打折扣。此外，从学习的自主性、自觉性角度分析，开放教育学生大致分为三类：一是有基本学习自控力、二是学习自控力不足、三是无学习自控力。如何针对不同的学生分类采取不同的教学媒体（资源）的选择、组合和传递策略是亟待关注和解决的问题。 6. 教师主导作用的传递障碍
教师对教学媒体（资源）的选择、整合与传导能力的发挥程度与其“主导作用”程度成正向关系，而“主导作用”的程度一是会受到来教师自身远程教学能力和主动性的影响；二是各级电大教师散兵作战，没有形成团队力量会分散“主导作用”的发挥强度。三是受到学生学习态度和学习动机的影响。很多时候即便是有共同的课程做纽带，教师和学生的沟通机会似乎也不多，甚至为零。比如网上交互时学生发帖率差强人意；集中网上导学时，教师“独挂静待”或是“自言自语”的事例并不鲜见，教师熬时间、学生不上网的“双向被动”作用加剧了教学媒体（资源）信息传递的低效率或无效率。四是会受到人力因素以外的其他方面的影响，包括教学支持条件、教学环境、专业培养目标和课程设置、教学计划、教学大纲等等。以开放教育法学专业课程设置为例，不含通识课专科列入课程89门、本科列入课程105门，[9]如此众多的课程无疑增加了教师科学判断主干课程以及主干与非主干课程之间的关联性，并合理选择必修、有用媒体资源的难度；而学生对如何辨别各门课程媒体资源的有或无，以及如何获取有用资源信息也会产生困惑和无力感，甚至即便是有资源也可能“弃而不用”。上述一系列问题，都迫切需要来自教师的正确、有效的积极引导。
三、国家开放大学体系中的开放教育教学媒体（资源）组合、传递策略选择与模式完善
（一）教学媒体（资源）组合、传递模式完善
资源和服务是远程教育发展的两个“轮子”，可以说远程教育是基于资源的教育，远程学习是基于资源的学习。[10]终身教育理念引领下的国家开放大学体系的存在价值在于其具有不同于其他办学形式的巨大灵活性和选择性，有能力推出满足各类人群不同需要的教学媒体（资源），从而有效体现出“终身学习所具有的泛在性、非正式、社会性特征”。[11]既然开放大学首先是要通过优质的教学媒体（资源）以及相应的支持服务来呈现、发挥其独特的价值与作用，那么教学媒体（资源）的高效传递必然是基于“资源”的学习支持服务的不可或缺的重要组成部分。
1. 模式的改革基础
国家开放大学的组织架构设计、统一信息化网络平台和数字化学习资源库的搭建是开放教育教学改革，特别是教学媒体（资源）组合、传递模式与策略改进的直接外因和客观基础。
首先，按照国家开放大学的组织结构，以各省级电大为基础建立国家开放大学分部，分部的定位是纵向承接国家开放大学总部，横向吸纳、拓展当地政府支持、企业需要的学历和非学历继续教育项目，共享、共建相关配套教学媒体（资源），梳理、整合后向下（所辖各地方学院、学习中心）延伸、推展。同理，分部所辖各地方学院纵向承接国家开放大学总部和分部，横向吸纳、拓展当地政府支持、企业需要的学历和非学历继续教育项目，共享、共建相关配套教学媒体（资源），梳理、整合后向下（所辖学习中心）延伸、推展。其次，根据国家开放大学信息网络平台试点方案，现行的三级远程教学平台与其他软件管理平台整合为统一的国家开放大学信息网络平台，管理的信息化、网络化使得人为的管理色彩呈弱化趋势，管理的“扁平化”或层级的精简、优化态势将逐渐显现。就管理的效率性、服务的便捷性而言，学院、学习中心在这样的转型中会成为最大的受益者。第三，教师角色定位发生变化。因个体能力差异及在国家开放大学体系的教学团队中担任的角色不同，教师的个体责任或被强化或被弱化；除极少的特色专业、课程外，专业、课程的教学、研究团队更多是自上而下形成的；教学更主要地会依托网络，教师的网上教学责任范围（通过课程管理系统分配）及向下延伸导学的内容、方式都将发生重大变化。第四，在技术支持方面，分部在承担国家开放大学信息网络平台的“二级数据库”的日常运维责任及扮演总部网络平台的“镜像服务站”角色的同时，可以自主开发、搭建为横向空间拓展项目服务的、與国家开放大学相融相通的、相对独立的应用网络平台。因此，围绕着教学、技术、资源层面的服务与管理成为分部的主要责任，面向学生的传统管理方式会更进一步让位于现代化服务方式。
2. 教学媒体（资源）组合、传递模式
满足学生不同需求的教学资源是通过不同的媒体以不同的方式传输的。远程教育的发展经验表明，在远程教育的教学领域里，从来没有“过时媒体”，也没有“超级媒体”。穆尔等（Moore and Kearsley，1996）认为：“采用何种媒体并不重要，最重要的是如何使用媒体”[12]。因此，在确保质量的前提下，合理选用各种媒体无疑是善用教学媒体（资源）、降低教学成本、实现教学目标的有效途径。
充分发挥教师的主导作用，落实学生的主体地位，有效提升教学媒体（资源）的技术支持能力，优化教学媒体（资源）建设，提高传导能力和交互能力及其效果是改进教学媒体（资源）传递模式的核心；适应区域发展的不均衡性，以教师和学生的高效互动为软性纽带，通过网络、手机、卫星、印刷媒体、音像光盘等灵活多样的硬件传播通道，对应采取不同的教学媒体（资源）组合模式，满足不同区域的不同学生的需求是传递策略改进和模式完善的出发点。因此，适应国家开放大学体系建设要求，改进后的开放教育教学媒体（资源）传递模式应该是现实与理想的结合体，可以简约表述为：四级教学系统支撑、三网结合互补、三级教师与四级学生基于统一网络平台互动、以多媒体资源组合传递向云服务支持下的移动互联终端为主要媒介的泛在学习过渡的两种策略共存模式（见图3）。
就现阶段而言，其传递模式是以计算机网络、卫星电视网络和电信网络为基础形成网络教学环境，四级教学系统共享优质、丰富的数字化教学资源，国家开放大学总部、分部和地方学院的学生主要通过网络获取学习资源及相应的助学服务，其他手段为辅。即来自总部、分部、地方学院的教师主要通过统一的国家开放大学信息化网络平台的教学资源管理系统和教学服务系统向学生传导学习资源、提供支持服务，并辅之以面授、电话答疑、卫星电视以及包括印刷、音像等学习资源包的助学服务；学习中心则根据自身条件，通常以包括印刷、音像等在内的学习资源包以及卫星电视、电话答疑等为主，网络学习为辅的模式为学生传导学习资源、提供支持服务。未来的云端学习对于学生而言将更为便捷、丰富，即通过一个而非多个移动终端学习机就能获取所需的海量资源，因“天网”资源的单向性、定时性、存储空间大等限制，“地网”逐渐成为主要教学媒介。与此相适应，学生基于网络的自主学习模式的重要性会日渐突出，但是数字化媒体资源和印刷媒体资源共存态势不会因此而改变，同时以远程为主、面授为辅的混合型教学服务方式也会继续存在并发展。 （二）教学媒体（资源）组合、传递策略改进
以上述模式为基础，针对目前存在的问题，教学媒体（资源）组合、传递策略改进要与教学目标、内容、对象、条件紧密结合，重点应从以下五个方面入手：
1. 差异组合策略
即要充分考虑不同地区教学条件、教学环境的差异性，理解多元化的组合、传递方式并存的现实性与合理性。不同硬件环境宜采用不同类型技术作支撑的教学媒体（资源）组合、传递策略。
在信息化条件具备的前提下，计算机网络是教学资源主要传递通道，印刷、音像、卫星电视等其他媒体传递为辅。但是，目前很多西部地区电大的网络带宽、 接收终端等关键性条件显然无法充分支撑海量访问。尽管在现代信息技术推动下，随着国家开放大学统一的信息化网络平台的建立以及基于互联网的移动终端学习机的出现和普及，数字化网络学习日渐成为开放教育最主要的学习方式，但是由于教育发展的区域不均衡性短期内不会消除，让网络宽带遍布每一处城乡尚需时日，因此，多种教学媒体（资源）的“混搭”传递在西部地区依然十分必要。特别是在一些既无网络条件又缺乏教师资源的边远农村、牧区，印刷、音像、课件以及卫星电视等仍是保证学生实现自主学习的主要媒体与途径。
2. 技术适度策略
即要充分关注教学技术的工具性特点以及运用的科学性、合理性，避免教学媒体（资源）组合、传递过程中的“唯技术化”倾向，实现技术对教学媒体（资源）的科学、合理的辅助性支撑功能。
美国教育技术与传播协会（AECT）2004给教育技术的定义是：“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。”[13]这是对教育技术的功能与作用较为准确的诠释，脱离“学习”之本，教育技术就失去了价值。促进学习过程与教学媒体（资源）的融合，改善学习绩效、提高学习愉悦度应是贯穿教学媒体（资源）设计、组合、传递的主线。因此，即便是拥有了云技术支撑的教学媒体（资源）库也不能替代教师的“教”和学生的“学”，而发挥人的主观能动性是促使教学媒体（资源）融入学习过程、实现“教学”与“资源”有机统一的关键要素。
3. 教师主导策略
即要充分调动教师在教学媒体（资源）组合、传递中的主导作用，形成“教师—教学媒体—学生”的三点一线立体渠道良性互通。
首先，离开教学支持系统，教学媒体（资源）的优化组合、高效传递是无法实现的，教师既是教学媒体的主导者，更是教学支持系统的主导性因素。多种教学媒体（资源）的选择、组合只有与教学设计紧密结合在一起才会发挥应有的作用；其次，教师要具备海量资源的过滤和筛选能力、适应教学内容传授的多媒体资源的组合能力，不是对现有资源的简单罗列、告知，而是能够引导学生选择适用的媒体及获取适用的资源与信息。第三，随着三级电大在线平台整合成国家开放大学统一信息化网络平台，基于四级办学系统的课程教学团队在教学媒体（资源）整合、择优、传导中的作用会变得更为集中、直接与高效，可以有效防止现行教学媒体（资源）组合、传递中管理体制多级性带来的弊端。第四，学生的自主学习环境通常由网络空间、视频阅览空间、面授空间和实验实习空间等四个学习空间构成，实现这四个学习空间的有效性和愉悦性的基础是以学生为中心、教师为主导、媒体（资源）技术为辅助支撑。而教师主导责任的划分是：中央电大、省级电大、地市级电大教师主要通过远程和面授两种教学方式促成学习环境；而最基层电大则更多地依靠教师通过远程服务方式，与印刷、音像媒体资源共同支撑学习环境。
4. 学生主体策略
即要充分落实学生的主体地位，在教学媒体（资源）的组合、传递中预设机制，以有效预防学習过程的无序和缺位状态，提高教学媒体（资源）使用效率。
首先，开放教育学生多有学习起点低、文化基础薄弱、学习动机功利性明显、学习主动性不足等表现；其次，开放教育本身具有的远程、开放、灵活、自主等特点，使得“学习控制权（包括对学习目标、学习内容、学习方法、学习资源、学习进程等的控制）”[14]更多转移至学生手中，不可避免的会造成学生学习的某种盲目和放任。如何激活“学生”这个中心，需要优质的多种教学媒体（资源）的辅助、良好学习环境的营造和教师积极健康的引导， 还需要从设计、实施层面妥善处理好教学媒体（资源）的“知识性”与“人文性”的关系，从技术层面设置课程学习过程的递进机制，妥善解决形成性考核与终结性考核的关系，防止“以考代学“，增强学生自主学习的自控性。即一方面要确保教学媒体（资源）传递渠道通畅、路径选择便捷，让学生学有所获，另一方面要注意在教学资源各要素之间的相互配合下通过综合性作用督导学生达成学习目标。
5. 制度保障策略
即要充分运用考核评价制度，督促教学媒体（资源）信息的合理整合与有效传递。
首先是要求教学媒体（资源）设计、制作技术的标准化、统一化和适用性；其次是要求各类教学媒体（资源）充分体现教学目标的连贯性、一致性，及对教学内容的提炼把握的准确性，实现不同教学媒体在优化、整合教学内容上各取所需、各有侧重；第三是要建立教学媒体（资源）的传导保障机制，对技术支持、管理服务、设备配置等做出明确规定，使得学生能够简易、便捷地获取资源；第四是以课程为一个组织单元，建立教师责任制，明确教师在课程教学团队中的各自角色和对应职责，通过教师的一对一、一对多、多对一的主动跟进式导学，借助互联网、电话等工具形成不同的“课程组群”，动态了解教学媒体（资源）使用情况和学生的学习进展，及时调整传递方式和节奏；第五是采取自愿与强制相结合原则，即在支持和满足学生自主学习的同时，建立学习过程的动态跟踪考核评价制度，督促学生提高自主学习的到位率和学习资源的使用率。毫无疑问，合理适用的制度设计是教学媒体（资源）高效传导的不可或缺的重要保障。
远程开放教育的教学改革是一项系统工程，环环相扣又相互作用，作为整体教学改革设计中的有机组成要素，教学媒体（资源）组合、传递模式与策略是基于“资源”的学习目标达成和学习效用最大化的重要支撑条件。通过模式实践、策略调整、制度设计旨在对有限的优质教学媒体（资源）进行合理配置和有效使用，最大限度地发挥教学媒体（资源）对学生学习的促进作用和教学质量的保证作用，进而能在国家开放大学体系下的教学改革中实现点的突破。 [参考文献]
[1] 教育部关于同意在中央广播电视大学基础上建立国家开放大学的批复[Z]. 教发函[2012]103号.
[2] 刘新丽，刘雍潜. 信息技术环境下多元学与教方式有效融入日常教学的研究[C]. 北京：中央广播电视大学出版社，2011：8-9.
[3] Charles M. Reigeluth