心理学、社会学认为，人们总是从他人对自己的评价中认识自己，调整自己。儿童的自我认识、自我评价是与之互动的他人印象的反应。也就是说，儿童自我观念的形成来自众多他人对自己的评价。对于少年儿童而言，他周围的成人，尤其是教师、家长对他的评价，直接影响并形成少年儿童对自己的认识。如果教师、家长抓住学生某方面的缺点或一时的过错不放，不顾情面地批评他，那他的这个缺点就可能成为他身上的“标签”，以后他就会有意无意地按照“标签”标定的模式去行动。
　　有人说：“一个聪明的学生，如果教师或者家長抓住他一时的错误或某方面的缺点不放，连续当众批评他三次以上，那优等生也会变成后进生。”这话虽然偏颇了点，但不无道理。
　　以前遇到过一个学生，他刚进校门就表现与众不同：知识面广，思维活跃；遇事总爱问为什么；课堂内外常给教师以惊奇的答问；参加学校组织的演讲、讲故事比赛均获年级组一、二等奖。教师和家长都暗自高兴：这学生长大了肯定有出息。到了二年级上学期，有一次他因贪玩没有复习当天的功课，第二天听写不出生字。这本来很正常，但学生的母亲知道后，急得不得了，认为低年级基础要学好，生字要记牢，就开始对学生学过的字进行攻坚战。当天学过的生字势必听写，尔后对前面学过的字进行听写，若有错字必须推倒重来。开始学生还能接受，随着学的字越来越多，自然遗忘得多些。家长宽容不了学生的“不认真”，反复听写，结果愈写错字愈多，一气之下搬出罚站、罚跪、罚不许睡觉等方法，罚过之后还要写。弄得家长急，学生哭。母亲还经常当学生面对朋友们说：“唉！他就是记不住生字。”活泼可爱的学生变了，上课一到听写生字时就手发抖，甚至哭起来：“王老师，我心里急，写不出来！”从此对学习产生恐惧心理，对生字特别不敏感——记不住。
　　心理学家罗琳塔尔用实验的方法证明：教师对学生预期的作用是客观存在的。这是因为教师对学生的期待会影响学生成就动机和自我概念的形成与改变。成就动机是促使学生形成努力学习、力争好成绩的一种积极的心理状态。如上所述，在教育教学活动中，教师常常因对学生期望不同而对学生采取不同的态度和行为，如对好生奖励、表扬多，批评少，即使犯错误，也能给予更多的理解和宽容。对后进生则与之相反。久而久之，不同的学生就能形成不同的成就动机。同样的道理，获得高期望的学生由于接受来自教师正面的认同信息多，就有可能形成“我的确行”的自我概念，反之，获得低期望的学生就有可能形成“我不行”的自我概念。在不同预期条件下，优秀生愈来愈好，后进生愈来愈落后。
　　对学生的宽容和期望既然有如此作用，那我们教师应当自觉地运用它来提高教学质量。
　　本学期，班上新进一名学生，文静、朴实。在一次听写生字时，无意中笔者发现她舞弊行为：在左手肘下压着一张纸条，上面写满了要听写的生字，这时笔者才意识到她前面的听写的成绩（都是满分）及以前的考试成绩都是不真实的。脑中闪过抓她做典型的念头，但马上打消了，心想：宽容或许比抓典型更有教育力。笔者轻轻地拿掉纸条。她眼中汪着泪水，满脸惊慌。笔者却平静得什么事也没发生过一样。过了好几天，才找她。原来她在农村小学念一二年级，上半年转来二（6）班“回炉”。她连声母、韵母都读不出来，更不用说音节了。她父母在外地打工，跟奶奶生活在一起。笔者跟她谈舞弊的害处，最后拉着她的手，抚着她的肩说：“老师相信你能通过自己的努力学好知识！你有信心吗？”她感激而肯定的点着头。从那以后，笔者抽时间给她汉语拼音这部分的知识，课堂较简单的问题多叫她回答并多给予鼓励。现在，她学习比以前更有信心、更有兴趣了，生活得也更快乐了。
　　苏霍姆林斯基说：“有时宽容引起的道德震动，比惩罚更强烈。”教师的教育对象是学生，而小学教师面对的是小学生。小学生中的“小”，不仅指学生年龄小，还指学生知识经验少、是非观念较差、自制能力较弱等。如果我们教师能树立“面向全体”学生的思想，既承认学生资质有别，但又绝不放弃每一个学生，善于发现每个学生的“闪光”点，确定对每一个学生合理预期，并把对学生的期望贯穿于教育教学全过程，以博大的胸怀宽容学生的过错，那学业上、行为上有偏差的学生就不会成为“不幸儿”（即后进生），他们就会有所发展，最终成为教师心目中的幸运儿。（作者单位：江西省信丰县工业园学校）