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摘要：高效的课堂是关注学生活动的课堂，新课改理念指引下的课堂非常重视展示，注重展现学生在自主学习、合作学习中的思维过程、思维成果。笔者提出课堂展示活动中存在的问题与解决对策，让交流展示成为学生的一种需要，一种必不可少的能力。
关键词：高效；展示；问题与对策
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）17-035-1一、为展示而展示，偏离教学目标
教师做“导演”，学生当“演员”，让学生走上讲台“唱主角”，一堂课下来，觉得很满，弹性时间不长，学生消化吸收的速度也慢。教学目标就很难在课堂中体现出来，重难点的不明确使学生学习被动，知识框架混乱。
对策：地理教师在课堂上要善于当导演，创设情景让学生充分活动，演好每一场“戏”。教学目标的确立，要围绕并使学生掌握与其密切相关的地理知识，激发学生的兴趣；要正确处理师与生、教与学的关系，使学生全身心地投入到学习活动中，给学生足够的思考空间，突显在学生教学活动中的主体地位，切实达到教学活动的知识目标、能力目标和德育目标。如在“资源的跨区域调配——以南水北调为例”一节的教学过程中，针对“华北地区缺水”的有关问题，我让同学们从中选择一个主题，通过查阅有关报刊、资料或从互联网上下载有关材料，将它们整理成文稿的形式或制作成计算机演示文稿，让学生轮流登上讲台分析、演讲。学生讲完后，教师进行归结、评析，并引导同学们对有争议的问题进行讨论，统一认识，从而实现了“师生角色的换位”，强化训练了学生的逻辑思维能力、口头表达能力，培养了学生的主体参与意识。
二、急于展示思考结果，展示内容单一
学生展示的内容非常单一，仅展示思考结果，只呈现结论、答案。有的课堂虽采用一问多答的形式，但依然停留在追问结论的层面。如学习“大气的受热过程”这样难度较大的内容，有的地理教师只是追问，甚至“逼问”，让学生直接回答“是哪一种辐射”。再如学习“常见的天气系统”，只是让学生去简单的说说各种天气系统过境前后的天气状况，表面上看，像是很有条理，实际上大部分学生脑子里成一锅粥了。这与新课标提倡“尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进行整理、分析”的理念背道而驰。这种重视思维结果的单一展示遮掩了学生活跃的思维过程，不仅会打击学生参加课堂展示的积极性，使课堂了无生气，也使课堂教学低效化。
对策：重视课本地图的使用，采用启发式教学地理新课程用图文并茂的资料、形象直观的图表、生动有趣的阅读材料、贴近学生生活的课堂活动，创设了充满时代气息的地理教学情境，用生活中具体有趣的地图、图片、图表，给学生展示生动活泼的思维空间，让学生多思考、多动手、多动嘴，做到眼手脑的协调统一，师生只有在不断地思考中，才能不断地进步。
三、以口头问答为主，展示形式单调
有的地理课堂展示形式非常单调，仅采用口头问答的展示形式。如学习“区域差异的比较——以英国与日本为例”，有的教师只是让学生口述二者差异。口头问答虽快捷，但易缺乏条理性。单调的展示形式不利于地理学习兴趣的培养，不利于地理教学效率的提高。
对策：根据学习内容的不同，课堂中不仅可以采用口头的展示形式，还可采用填表、绘图、模拟动作等展示形式。如学习“洋流”，可让学生在理解洋流形成原因的基础上利用全球洋流分布图，展示自己绘制的洋流模式简图，并总结洋流分布规律，这样就使得相对抽象的规律形象化，有助于学生理解和学以致用。
四、点评与互评相脱节，展示点评错位
有的教师认为展示后应让学生互评，于是课堂中任由学生思辨讨论，教师“冷眼”旁观“看热闹”。如果学习内容难度不大，学生互评自可解决问题；但如果学习内容难度较大，学生互评则难以到位，且耗时较多。有的教师采取“学生展示后教师讲解”的点评方式，展示学生思维成果后，教师“大包大揽”，点评纠错，剖析问题。虽节约了时间，但展示流于形式，且未能促使学生进一步思考，不利于学生思维能力的培养。
对策：展示后的点评应确定“学生主体教师主导”的原则，应根据问题的难度，在“主体”和“主导”中求得恰当的平衡。若问题不难，则让学生互评。若问题较难，教师应发挥主导作用，与学生共同寻找问题的突破口、关键点，帮助学生顺利地展示、互评。
五、学生展示主动性不强
在课堂中大多数学生缺乏独立思考、合作探究的意识，缺乏积极主动参与的精神，当教师提出问题让学生思考时，学生往往把这一时刻当成放松的时间，左顾右盼，没有把注意力放在问题上。
对策：给学生自由支配的时间与空间，让学生在教师的指引下自主发展。课堂中不仅可以展示思考结果，还可展示学生思考问题的过程。
[参考文献]
[1]潘超.提高英语课堂学生展示的效率[J].教育教学论坛，2011（24）.
[2]罗卫东.课堂展示的误区及其矫正[J].基础教育参考，2011（18）.
[3]成桂荣.例说高效课堂的学生展示和评价[J].中学生物教学，2010（21）.
关键词：高效；展示；问题与对策
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）17-035-1一、为展示而展示，偏离教学目标
教师做“导演”，学生当“演员”，让学生走上讲台“唱主角”，一堂课下来，觉得很满，弹性时间不长，学生消化吸收的速度也慢。教学目标就很难在课堂中体现出来，重难点的不明确使学生学习被动，知识框架混乱。
对策：地理教师在课堂上要善于当导演，创设情景让学生充分活动，演好每一场“戏”。教学目标的确立，要围绕并使学生掌握与其密切相关的地理知识，激发学生的兴趣；要正确处理师与生、教与学的关系，使学生全身心地投入到学习活动中，给学生足够的思考空间，突显在学生教学活动中的主体地位，切实达到教学活动的知识目标、能力目标和德育目标。如在“资源的跨区域调配——以南水北调为例”一节的教学过程中，针对“华北地区缺水”的有关问题，我让同学们从中选择一个主题，通过查阅有关报刊、资料或从互联网上下载有关材料，将它们整理成文稿的形式或制作成计算机演示文稿，让学生轮流登上讲台分析、演讲。学生讲完后，教师进行归结、评析，并引导同学们对有争议的问题进行讨论，统一认识，从而实现了“师生角色的换位”，强化训练了学生的逻辑思维能力、口头表达能力，培养了学生的主体参与意识。
二、急于展示思考结果，展示内容单一
学生展示的内容非常单一，仅展示思考结果，只呈现结论、答案。有的课堂虽采用一问多答的形式，但依然停留在追问结论的层面。如学习“大气的受热过程”这样难度较大的内容，有的地理教师只是追问，甚至“逼问”，让学生直接回答“是哪一种辐射”。再如学习“常见的天气系统”，只是让学生去简单的说说各种天气系统过境前后的天气状况，表面上看，像是很有条理，实际上大部分学生脑子里成一锅粥了。这与新课标提倡“尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进行整理、分析”的理念背道而驰。这种重视思维结果的单一展示遮掩了学生活跃的思维过程，不仅会打击学生参加课堂展示的积极性，使课堂了无生气，也使课堂教学低效化。
对策：重视课本地图的使用，采用启发式教学地理新课程用图文并茂的资料、形象直观的图表、生动有趣的阅读材料、贴近学生生活的课堂活动，创设了充满时代气息的地理教学情境，用生活中具体有趣的地图、图片、图表，给学生展示生动活泼的思维空间，让学生多思考、多动手、多动嘴，做到眼手脑的协调统一，师生只有在不断地思考中，才能不断地进步。
三、以口头问答为主，展示形式单调
有的地理课堂展示形式非常单调，仅采用口头问答的展示形式。如学习“区域差异的比较——以英国与日本为例”，有的教师只是让学生口述二者差异。口头问答虽快捷，但易缺乏条理性。单调的展示形式不利于地理学习兴趣的培养，不利于地理教学效率的提高。
对策：根据学习内容的不同，课堂中不仅可以采用口头的展示形式，还可采用填表、绘图、模拟动作等展示形式。如学习“洋流”，可让学生在理解洋流形成原因的基础上利用全球洋流分布图，展示自己绘制的洋流模式简图，并总结洋流分布规律，这样就使得相对抽象的规律形象化，有助于学生理解和学以致用。
四、点评与互评相脱节，展示点评错位
有的教师认为展示后应让学生互评，于是课堂中任由学生思辨讨论，教师“冷眼”旁观“看热闹”。如果学习内容难度不大，学生互评自可解决问题；但如果学习内容难度较大，学生互评则难以到位，且耗时较多。有的教师采取“学生展示后教师讲解”的点评方式，展示学生思维成果后，教师“大包大揽”，点评纠错，剖析问题。虽节约了时间，但展示流于形式，且未能促使学生进一步思考，不利于学生思维能力的培养。
对策：展示后的点评应确定“学生主体教师主导”的原则，应根据问题的难度，在“主体”和“主导”中求得恰当的平衡。若问题不难，则让学生互评。若问题较难，教师应发挥主导作用，与学生共同寻找问题的突破口、关键点，帮助学生顺利地展示、互评。
五、学生展示主动性不强
在课堂中大多数学生缺乏独立思考、合作探究的意识，缺乏积极主动参与的精神，当教师提出问题让学生思考时，学生往往把这一时刻当成放松的时间，左顾右盼，没有把注意力放在问题上。
对策：给学生自由支配的时间与空间，让学生在教师的指引下自主发展。课堂中不仅可以展示思考结果，还可展示学生思考问题的过程。
[参考文献]
[1]潘超.提高英语课堂学生展示的效率[J].教育教学论坛，2011（24）.
[2]罗卫东.课堂展示的误区及其矫正[J].基础教育参考，2011（18）.
[3]成桂荣.例说高效课堂的学生展示和评价[J].中学生物教学，2010（21）.