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【关键词】 阅读教学 误区 对策
【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-
9889（B）.2011.04.013
不久前，由于课题研究的需要，我们向高三学生发放了一份问卷，对“高中阶段哪些语文课让你印象最深”“你喜欢怎样的语文课”的提问，83%的学生认为那些能打动自己的语文课才会给自己留下深刻印象；而76%的学生则认为“语文课能否打动自己，是影响自己对语文课喜爱程度的重要原因”。的确，评价一节语文课优劣的标准或许很多，但“动人”肯定是其中重要的一条，因为“有情”一直是语文课不可缺少的底色。正缘此，语文教师上课时，往往运用各种方式，努力使学生入境、动情，进而希望收到打动学生的课堂效果。老师们的这一追求是非常值得肯定的，但如果忽略下列问题，也有可能步入教学的误区。
误区一：过于强调作者或文本主人公思想的崇高伟大，忽略挖掘光环背后蕴含的常情常理。
应对策略：用还原法解读崇高——以人之常情打动学生。
薄薄的六册语文课本，可以说名家荟萃、群贤齐集，而那些名家情怀、伟人胸襟或那些凝聚于文本主人公身上的崇高精神，在阅读教学中往往会被教师当做不容忽视的情感教育素材加以强调、提升。前者如罗素、史怀哲、马丁·路德·金、鲁迅、司马迁、杜甫、陆游等，后者如《赞美》中的农夫、《荷花淀》中的水生嫂、《五人墓碑记》中的五位平民、《与妻书》中的林觉民、《纪念刘和珍君》中的刘和珍等。教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，学生只记住了诗圣“大庇天下寒士俱欢颜”的无私崇高，却对一个年老体弱者浸满纸页间的辛酸苦楚轻轻放过去了；教鲁迅的《纪念刘和珍君》，把刘和珍的欣然前往请愿拔高为“临难从容”的视死如归；教《〈呐喊〉自序》，则把鲁迅前往烟台学医的初衷拔高为寻找救国救民道路的探索，而忽略了鲁迅童年的幸福温馨生活与父亲病后的愁苦惨淡形成的巨大落差在少年鲁迅心上烙下的深刻创痛，忽略了一般人都会有的经由生活中的惨痛经验衍生出的弥补心态……
诚然，我们无法也不应否认他们身上的高尚情操、正直品格，然而，如果我们只强调他们的崇高伟大而忽略了所有伟大崇高的人首先是一个普通人这一基本常识，我们就容易走进把人“神化”的误区，其结果只会让学生对伟大人物产生仰视感、疏离感而非亲近感。心理学上有一种效应叫“自己人效应”，是说人在把对方与自己视为同类乃至一体时，最容易产生共鸣，并进而产生亲近感。一般说来，人们很少对强者产生亲近感，而亲近感又往往是一般人产生学习模仿心理的重要基础。故而，如果教师希望学生在文本阅读中收获精神的感染、熏陶，就不宜把作者或文本主人公放在让学生仰视的高度，而应先依据其普通人的身份，去还原字里行间蕴藏的人之常情。以司马迁的《报任安书》为例，不少教师从解题开始渲染得比较多的是司马迁面对厄运的坚韧意志和“著成信史照人寰”的执著坚持，接着又强调他为远大目标忍常人所不能忍的卓绝顽强，以此来强调司马迁人生苦难的意义，甚至得出唯有苦难方能成就司马迁的结论。而教师的这种渲染并不有助于学生走近司马迁，反而由于先入为主的崇高感而把“史圣”的形象抬得过高，让学生在仰视中缺乏一种人生的体察感和对苦难的悲悯心。于是，学生在作文中一再以一种仿佛约定俗成的态度让司马迁为“感谢苦难”“逆境出人才”之类的作文题作事实论据，甚至在诸多的高考作文中不止一次出现让司马迁多次受刑的笑话。平心而论，如果我们设身处地地从一个普通人的处境去想一想，就可以发现，无辜而受戮，生死两难的惨痛经历对司马迁的著述的正向推动作用是微乎其微的，如果说有，也不过是促使他更深刻地感受到皇恩的寡薄、强权的恐怖和世态的炎凉，而其副作用却是显而易见的。“家贫，财赂不足以自赎，交游莫救，左右亲近不为壹言”的痛苦是深深刻在司马迁的灵魂里的。虽然司马迁为了“草创未就”的《史记》，选择了屈辱地活，但即使司马迁能“就极刑而无愠色”，并不意味着他对横加于己的精神、肉体双重折磨的耻辱安之若素，也并不意味他可以站在苦难之上去俯视苦难。相反，痛不欲生的精神折磨让司马迁感到“肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知其所往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也！”“虽累百世，垢弥甚耳”的耻辱感几乎让他崩溃。在这样的精神状态下，说苦难成就了司马迁，实在是太过一厢情愿的结论。“乃如左丘无目，孙子断足，终不可用，退而论书策，以舒其愤，思垂空文以自见。”我以为，其言外之意指向的不是精神的强大，而是精神的孤独，是个体生命在强权，厄运面前的无奈、痛楚。而这些，恰恰是激发学生内心温热情感，以一种悲悯情怀走进司马迁情感世界的通道。余秋雨有一篇写塞万提斯的散文，题为《让人心疼的大师》，其实，司马迁又何尝不是一位不幸到让人心疼的大师。
在阅读教学中，还原这些常理常情，还原伟人本有的痛苦与脆弱，反倒能让学生领会到《史记》书成之后，司马迁让自己消失在历史的注视中，连卒年也不可考的事实背后的高贵与尊严。
当我们引导学生读出字里行间的常情常理，让学生与作者、与文中的主人公站在同一个视角来审视生命中的悲苦喜乐，学生才能真正从阅读中体验不同的生命情怀，把模仿崇高内化为一种自觉的内在需求，这样，“学习伟大人物的崇高品质”才是一种水到渠成的必然选择，而不是教师写在教学目标上的一句套话。
误区二：急于强调文本朗读的情感表现力，忽略了充分必要的入境铺垫。
应对策略：用代入法创设情境——以情感共鸣点燃学生真情。
阅读教学要打动学生，肯定离不开朗读。高质量的朗读能使静态无声的文字化为动态有声的具体情境，朗读不仅是对语言表达能力的训练，也是思维能力的磨砺。而通过朗读打动学生感情的关键是朗读前教师必须有足够的入境铺垫，要为学生找到一个情感切入口。时常在公开课中听到老师对学生提出这样的要求：“用三分钟时间找出自己喜爱的句子，并且有感情地朗读出来。”但学生每每朗读起来却只见技巧少见情感，用扬起的声调掩盖情感的不足是此类朗读的通病。有的教师甚至要求学生为强化情感表达还配上相应的肢体动作，把朗读教学变成了程式化的表演。尽管如此朗读，大多数学生还是游离在文本情境之外，难得有真情实感倾注。这样的课当然就难以给学生留下深刻印象。以马丁·路德·金的《我有一个梦想》为例，这是一篇蕴含着丰富的情感变化，既有挑战的难度又适合作为朗读训练的上乘文本，完全可以把一个课时的教学重点放在通过朗读领会作者的情感上面，然而实施的难度在于教师要为学生找到一个恰当的角色身份，使之在朗读时所释放的愤慨情绪、激昂情感合情合理。只有借助必要的铺垫在学生和作者之间找到思想的引爆点，情感的共鸣点，才能凭思想领悟、情感共鸣引出学生的真情。
有位教师这样来设计课堂朗读要求：“如果你是马丁·路德·金，你会如何读这些句子？”可我们的学生既不是黑人，也不属于那个时代，在时间、空间、民族文化上都与作者有着很大的隔阂。而且，无论我们怎样酝酿情感，我们都无法复制马丁·路德·金难扼的激情。尤其在听了马丁·路德·金的原声演讲之后，我们的模仿式朗读更会显得苍白无力。学生也很难在这样的朗读中体验成功的愉悦。与其这样，不如以一个到过演讲现场，被马丁·路德·金的演讲打动的听众的身份，转向没有听过演讲的其他人宣扬、复述马丁·路德金的演讲词。这样的朗读身份的定位既要把握原作的情感基调，又可以加入转述者自己的处理，这是否是一举两得之举呢？同时，现在的学生都能认同“人人生而平等”这不言而喻的真理，能明白公正、宽容的意义，也对他人苦难有着起码的同情心、恻隐之心，这些，就是学生们走进文本情感的基础。充分调动这些去营造朗读的情境、氛围，学生往往用五分的技巧就能读出十分的效果。而有感情的反复朗读又有助于加深对文本细微妙处的领悟，让学生欲罢不能，产生读了还想读的教学效果。
曾经听过陈中梁先生示范朗读冰心的《纸船》中的两句，由于有了前面对创作背景、情感由来的必要铺垫，陈先生的那句“我有一只纸船，总想把它留着，留着”的朗读，听在耳中就如同品赏香茗一般，回味悠长，至今声犹在耳。如果在中学阶段学生能多一些这样的训练与熏陶，教师又何须喋喋不休地灌输那些爱家爱国的大道理呢？
误区三：穿靴戴帽式地粘贴概念化的评价术语，忽略了内在事理逻辑的缜密分析。
应对策略：用追问法、比较法弄清结论的来龙去脉——以理服人。
学生在写作文时经常会犯这样的毛病：省略必要的事理分析，直接下结论断语。从表面看这似乎是作文的表达技巧问题，实际上暴露出的是阅读教学中缜密细致事理逻辑分析的缺失。例如，杜甫的诗篇在中学语文教学中是一个无法避开的内容，教师都会要求学生把“诗圣”的名号作为文学常识熟记于胸，却没有多少教师在杜甫《茅屋为秋风所破歌》、《兵车行》等文本的阅读分析中让学生通过“圣”（穷亦兼济天下）与“贤”（穷则独善其身）的比较，明白“圣”字的含义和分量。而这“圣”字，与陆游“位卑未敢忘忧国”的“未敢”又是一脉相承、分量相等的。读懂了这些，那些耳熟能详的概念术语才会有血有肉。教屈原的《离骚》，我们常常会对“帝高阳之苗裔兮”等叙家谱的诗句采取轻轻滑过的态度，直接把它们从分析对象中分离。而王富仁的《古老的回声》中，却用“互渗、共生、同构”的关系解读这些诗句在《离骚》中的语义，进而把屈原“爱国主义诗人”的定义从儒家传统的忠君爱国范畴抽离出来，赋予了更合情理的解释。如果把这样的解读引进课堂，相信会有助于学生逻辑分析能力的培养，帮助他们形成缜密的思维过程。如若缺少这样的思维推导过程，就很难达到对文本的由衷认同。
每个人的人生之路只能走一次，但是，通过有效的阅读，我们却可以体验不同主体生命历程的悲欢离合，从而拓展生命的厚度。而这，正是阅读的魅力所在。 让学生在阅读教学的课堂上体会阅读的妙处，也正是语文教师不可推卸的责任。
（责编马超勤）
【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-
9889（B）.2011.04.013
不久前，由于课题研究的需要，我们向高三学生发放了一份问卷，对“高中阶段哪些语文课让你印象最深”“你喜欢怎样的语文课”的提问，83%的学生认为那些能打动自己的语文课才会给自己留下深刻印象；而76%的学生则认为“语文课能否打动自己，是影响自己对语文课喜爱程度的重要原因”。的确，评价一节语文课优劣的标准或许很多，但“动人”肯定是其中重要的一条，因为“有情”一直是语文课不可缺少的底色。正缘此，语文教师上课时，往往运用各种方式，努力使学生入境、动情，进而希望收到打动学生的课堂效果。老师们的这一追求是非常值得肯定的，但如果忽略下列问题，也有可能步入教学的误区。
误区一：过于强调作者或文本主人公思想的崇高伟大，忽略挖掘光环背后蕴含的常情常理。
应对策略：用还原法解读崇高——以人之常情打动学生。
薄薄的六册语文课本，可以说名家荟萃、群贤齐集，而那些名家情怀、伟人胸襟或那些凝聚于文本主人公身上的崇高精神，在阅读教学中往往会被教师当做不容忽视的情感教育素材加以强调、提升。前者如罗素、史怀哲、马丁·路德·金、鲁迅、司马迁、杜甫、陆游等，后者如《赞美》中的农夫、《荷花淀》中的水生嫂、《五人墓碑记》中的五位平民、《与妻书》中的林觉民、《纪念刘和珍君》中的刘和珍等。教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，学生只记住了诗圣“大庇天下寒士俱欢颜”的无私崇高，却对一个年老体弱者浸满纸页间的辛酸苦楚轻轻放过去了；教鲁迅的《纪念刘和珍君》，把刘和珍的欣然前往请愿拔高为“临难从容”的视死如归；教《〈呐喊〉自序》，则把鲁迅前往烟台学医的初衷拔高为寻找救国救民道路的探索，而忽略了鲁迅童年的幸福温馨生活与父亲病后的愁苦惨淡形成的巨大落差在少年鲁迅心上烙下的深刻创痛，忽略了一般人都会有的经由生活中的惨痛经验衍生出的弥补心态……
诚然，我们无法也不应否认他们身上的高尚情操、正直品格，然而，如果我们只强调他们的崇高伟大而忽略了所有伟大崇高的人首先是一个普通人这一基本常识，我们就容易走进把人“神化”的误区，其结果只会让学生对伟大人物产生仰视感、疏离感而非亲近感。心理学上有一种效应叫“自己人效应”，是说人在把对方与自己视为同类乃至一体时，最容易产生共鸣，并进而产生亲近感。一般说来，人们很少对强者产生亲近感，而亲近感又往往是一般人产生学习模仿心理的重要基础。故而，如果教师希望学生在文本阅读中收获精神的感染、熏陶，就不宜把作者或文本主人公放在让学生仰视的高度，而应先依据其普通人的身份，去还原字里行间蕴藏的人之常情。以司马迁的《报任安书》为例，不少教师从解题开始渲染得比较多的是司马迁面对厄运的坚韧意志和“著成信史照人寰”的执著坚持，接着又强调他为远大目标忍常人所不能忍的卓绝顽强，以此来强调司马迁人生苦难的意义，甚至得出唯有苦难方能成就司马迁的结论。而教师的这种渲染并不有助于学生走近司马迁，反而由于先入为主的崇高感而把“史圣”的形象抬得过高，让学生在仰视中缺乏一种人生的体察感和对苦难的悲悯心。于是，学生在作文中一再以一种仿佛约定俗成的态度让司马迁为“感谢苦难”“逆境出人才”之类的作文题作事实论据，甚至在诸多的高考作文中不止一次出现让司马迁多次受刑的笑话。平心而论，如果我们设身处地地从一个普通人的处境去想一想，就可以发现，无辜而受戮，生死两难的惨痛经历对司马迁的著述的正向推动作用是微乎其微的，如果说有，也不过是促使他更深刻地感受到皇恩的寡薄、强权的恐怖和世态的炎凉，而其副作用却是显而易见的。“家贫，财赂不足以自赎，交游莫救，左右亲近不为壹言”的痛苦是深深刻在司马迁的灵魂里的。虽然司马迁为了“草创未就”的《史记》，选择了屈辱地活，但即使司马迁能“就极刑而无愠色”，并不意味着他对横加于己的精神、肉体双重折磨的耻辱安之若素，也并不意味他可以站在苦难之上去俯视苦难。相反，痛不欲生的精神折磨让司马迁感到“肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知其所往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也！”“虽累百世，垢弥甚耳”的耻辱感几乎让他崩溃。在这样的精神状态下，说苦难成就了司马迁，实在是太过一厢情愿的结论。“乃如左丘无目，孙子断足，终不可用，退而论书策，以舒其愤，思垂空文以自见。”我以为，其言外之意指向的不是精神的强大，而是精神的孤独，是个体生命在强权，厄运面前的无奈、痛楚。而这些，恰恰是激发学生内心温热情感，以一种悲悯情怀走进司马迁情感世界的通道。余秋雨有一篇写塞万提斯的散文，题为《让人心疼的大师》，其实，司马迁又何尝不是一位不幸到让人心疼的大师。
在阅读教学中，还原这些常理常情，还原伟人本有的痛苦与脆弱，反倒能让学生领会到《史记》书成之后，司马迁让自己消失在历史的注视中，连卒年也不可考的事实背后的高贵与尊严。
当我们引导学生读出字里行间的常情常理，让学生与作者、与文中的主人公站在同一个视角来审视生命中的悲苦喜乐，学生才能真正从阅读中体验不同的生命情怀，把模仿崇高内化为一种自觉的内在需求，这样，“学习伟大人物的崇高品质”才是一种水到渠成的必然选择，而不是教师写在教学目标上的一句套话。
误区二：急于强调文本朗读的情感表现力，忽略了充分必要的入境铺垫。
应对策略：用代入法创设情境——以情感共鸣点燃学生真情。
阅读教学要打动学生，肯定离不开朗读。高质量的朗读能使静态无声的文字化为动态有声的具体情境，朗读不仅是对语言表达能力的训练，也是思维能力的磨砺。而通过朗读打动学生感情的关键是朗读前教师必须有足够的入境铺垫，要为学生找到一个情感切入口。时常在公开课中听到老师对学生提出这样的要求：“用三分钟时间找出自己喜爱的句子，并且有感情地朗读出来。”但学生每每朗读起来却只见技巧少见情感，用扬起的声调掩盖情感的不足是此类朗读的通病。有的教师甚至要求学生为强化情感表达还配上相应的肢体动作，把朗读教学变成了程式化的表演。尽管如此朗读，大多数学生还是游离在文本情境之外，难得有真情实感倾注。这样的课当然就难以给学生留下深刻印象。以马丁·路德·金的《我有一个梦想》为例，这是一篇蕴含着丰富的情感变化，既有挑战的难度又适合作为朗读训练的上乘文本，完全可以把一个课时的教学重点放在通过朗读领会作者的情感上面，然而实施的难度在于教师要为学生找到一个恰当的角色身份，使之在朗读时所释放的愤慨情绪、激昂情感合情合理。只有借助必要的铺垫在学生和作者之间找到思想的引爆点，情感的共鸣点，才能凭思想领悟、情感共鸣引出学生的真情。
有位教师这样来设计课堂朗读要求：“如果你是马丁·路德·金，你会如何读这些句子？”可我们的学生既不是黑人，也不属于那个时代，在时间、空间、民族文化上都与作者有着很大的隔阂。而且，无论我们怎样酝酿情感，我们都无法复制马丁·路德·金难扼的激情。尤其在听了马丁·路德·金的原声演讲之后，我们的模仿式朗读更会显得苍白无力。学生也很难在这样的朗读中体验成功的愉悦。与其这样，不如以一个到过演讲现场，被马丁·路德·金的演讲打动的听众的身份，转向没有听过演讲的其他人宣扬、复述马丁·路德金的演讲词。这样的朗读身份的定位既要把握原作的情感基调，又可以加入转述者自己的处理，这是否是一举两得之举呢？同时，现在的学生都能认同“人人生而平等”这不言而喻的真理，能明白公正、宽容的意义，也对他人苦难有着起码的同情心、恻隐之心，这些，就是学生们走进文本情感的基础。充分调动这些去营造朗读的情境、氛围，学生往往用五分的技巧就能读出十分的效果。而有感情的反复朗读又有助于加深对文本细微妙处的领悟，让学生欲罢不能，产生读了还想读的教学效果。
曾经听过陈中梁先生示范朗读冰心的《纸船》中的两句，由于有了前面对创作背景、情感由来的必要铺垫，陈先生的那句“我有一只纸船，总想把它留着，留着”的朗读，听在耳中就如同品赏香茗一般，回味悠长，至今声犹在耳。如果在中学阶段学生能多一些这样的训练与熏陶，教师又何须喋喋不休地灌输那些爱家爱国的大道理呢？
误区三：穿靴戴帽式地粘贴概念化的评价术语，忽略了内在事理逻辑的缜密分析。
应对策略：用追问法、比较法弄清结论的来龙去脉——以理服人。
学生在写作文时经常会犯这样的毛病：省略必要的事理分析，直接下结论断语。从表面看这似乎是作文的表达技巧问题，实际上暴露出的是阅读教学中缜密细致事理逻辑分析的缺失。例如，杜甫的诗篇在中学语文教学中是一个无法避开的内容，教师都会要求学生把“诗圣”的名号作为文学常识熟记于胸，却没有多少教师在杜甫《茅屋为秋风所破歌》、《兵车行》等文本的阅读分析中让学生通过“圣”（穷亦兼济天下）与“贤”（穷则独善其身）的比较，明白“圣”字的含义和分量。而这“圣”字，与陆游“位卑未敢忘忧国”的“未敢”又是一脉相承、分量相等的。读懂了这些，那些耳熟能详的概念术语才会有血有肉。教屈原的《离骚》，我们常常会对“帝高阳之苗裔兮”等叙家谱的诗句采取轻轻滑过的态度，直接把它们从分析对象中分离。而王富仁的《古老的回声》中，却用“互渗、共生、同构”的关系解读这些诗句在《离骚》中的语义，进而把屈原“爱国主义诗人”的定义从儒家传统的忠君爱国范畴抽离出来，赋予了更合情理的解释。如果把这样的解读引进课堂，相信会有助于学生逻辑分析能力的培养，帮助他们形成缜密的思维过程。如若缺少这样的思维推导过程，就很难达到对文本的由衷认同。
每个人的人生之路只能走一次，但是，通过有效的阅读，我们却可以体验不同主体生命历程的悲欢离合，从而拓展生命的厚度。而这，正是阅读的魅力所在。 让学生在阅读教学的课堂上体会阅读的妙处，也正是语文教师不可推卸的责任。
（责编马超勤）