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摘要：近年来，基础学科拔尖人才培养计划在我国重点高校启动实施，并取得较好效果，但对于由该计划产生的不同培养模式类型的研究依然有待深入。本文基于人才培养活动的内涵与外延，将知识领域与培养环境作为划分依据，从理论上构建出关于该计划理想化培养模式的四种类型，并对每种类型进行分析讨论，从而为高校拔尖人才培养类型选择提供参考。
关键词：基础学科拔尖人才；培养模式类型；知识领域；培养环境
2009年教育部、中组部、财务部开始实施“基础学科拔尖人才培养计划”（以下简称“拔尖计划”），以期基于高水平研究型大学和科研院所的優势基础学科建设一批国家青年英才培养基地，建立拔尖人才重点培养体制机制，吸引最优秀的学生投身基础科学研究，致力培养基础学科领域的领军人才。北京大学、清华大学等19所高水平大学先后参与该计划。参与高校在探索培养基础学科拔尖人才的实践过程中，大胆改革，努力创新，在拔尖学生选拔、开展因材施教、吸引学术大师和优秀学者参与以及加强国际化培养等方面初步形成了一套有效机制，引起了社会和国际一流大学的广泛关注。
参与高校在总结探索经验的同时，相应地也反思了实施该计划的过程中产生的问题，并形成了诸多总结性的研究成果，为今后更好地开展基础学科拔尖人才的培养提供了丰富的参考资料。现有的研究中，主要是由实施该计划的各高校的教师或教学管理人员以本校的做法为例，从经验或者说是实践的层面说明对于一所研究型大学应当采取哪些与普通的大众化教育不一样的培养理念、制度与策略，来实现拔尖人才的培养，概括而言就是以“一制三化”（即导师制、小班化、个性化、国际化）为特征的因材施教培养模式。尽管实施该项计划的各高校都结合自身的历史渊源选取了一些不同的名称来命名，但这未能说明实质性的差异，毕竟这些研究成果所介绍的做法归结起来大同小异，并不足以从根本上揭示出基础学科拔尖人才培养模式在更深层次的教育哲学内涵与拔尖人才全面发展的成长规律，也就发现不了真正意义上的因材施教培养模式。
为此，究其根源首先应当明确“基础学科拔尖人才”所潜藏的含义，是培养基础学科研究学术型人才，因此对于人才培养类型的考察无须考虑学术研究型人才还是应用型人才这一维度。同时，“拔尖”意味着在专业知识、综合素养，以及学习能力、适应力、创新力等多方面的能力上超越大多数同等阶段学生的极少数学生，而培养方式也必然是个性化培养。另外，“人才”则表明所培养的学生对于推动学术与社会发展的价值，因此培养目标即是在当代与未来在国内外具有一定影响力的优秀人才。所以，明晰培养基础学科拔尖人才的内在价值取向，有助于我们进一步辨别出区分培养类型的因素。
在强调新常态的今天，从供给侧改革的视角来看，该计划属于高等教育领域供给侧十分关键的战略之一，是优化我国高等教育资源配置结构、有效提升人才培养质量的一项重要举措。因此，拔尖人才培养过程所涉及的供给要素也应当既强调内涵，也注重外延。通过内涵与外延的结合，才能够更好地实现该计划的最终目标。
依照这一视角再回顾现有的文献，容易从中发掘出基础学科拔尖人才培养模式类型中具有显著性差异的划分依据。就内涵层面而言，各高校在培养基础学科拔尖人才方面的研究成果多倾向于突出个性化、全面发展、创新、开放性等价值选择，以及导师制、小班化教学、学科交叉等举措，存在的差异主要就在于所涉及的知识领域深度与广度的差异；就外延层面而言，多采取了混合住宿制、书院制、国际合作培养等制度和措施，主要差异在于培养环境的价值属性不同。
为此，本文抽象出这两个主要的差异，基于知识领域与培养环境的视角，构建理想化的二维模型，分别阐述不同类型条件下的培养特征与适用范围。每一类模式不存在优劣之分，只是强调对于人才培养适应性的意义，目的就在于切实落实到育人的层面，更为充分地实现学生的个性化全面发展，从而为各高校拔尖人才的培养提供理论层面上的构想与参考。
一、基础学科拔尖人才培养类型分类依据
1.知识的视角
学习和创新的内在根本对象就是知识。知识作为学习过程供给侧的内生因素，对人的影响通过内在思维、情感等一系列活动的作用，最后转化为行为、成果，是对于学生而言最为重要的内部影响要素。根据前述分析，针对第一项因素学习过程中所涉及的知识领域的差异，将学生对于学科的兴趣以及高校学科资源供给条件结合考虑，大体上可以分为本学科培养和多学科培养。
本学科培养的内涵是以学习本专业的知识为主，在各类别课程的学习中涉及少量其他相关专业的知识。最后毕业时只需要按照本专业的培养方案的要求，完成相应学分并通过毕业论文答辩即可授予本专业的学位。因此，这一培养方式的根本属性就在于掌握专深知识，培养专业型人才。
与本学科培养方式相对，多学科专业交叉培养的内涵在于除了学习本学科内的知识，还会涉及与所学专业有一定关联性、但差异较大的学科，并且学习该学科的时间和知识量也占培养方案中的较大比重，如数学和计算机学在有些方面的知识具有较大互通性，计算机学的拔尖学生可能会选择同时辅修数学专业。
毕业时，可依照相关法律法规和学校有关规章制度，根据学生实际表现情况，综合导师与院系其他教师的评价，以及学院、学校教育管理部门的意见和学生个人的意愿，给予学生在两个及以上的专业进行毕业论文答辩的机会，通过答辩则授予该学生两个及以上的学士学位。两个学位可以具有同等的地位，也可以采用第一学位和第二学位的形式。当前国内高校推行多学科交叉培养主要采取主辅修制、双学位制、跨学科教改实验班等形式。
2.环境的视角
学习和创新还会受到外在因素的影响，环境因素作为学习过程供给侧最重要的外生因素，反映在人类社会生活环境中主要表现在文化因素的差异性。针对外在的培养环境的差异，可以分为一种是培养过程主要在校内或国内，即侧重本土化培养，另一种是由校内、国内加国外高校联合培养，学生在国内与国外都具有一定时期的学习经历，即侧重国际化培养。 从形式上看，本土化培养以国内高校的培养为主，培养过程的多数时间以及主要培养任务都在国内完成。尽管会涉及国外教授前来授课、讲学，甚至学生还会短期出国交流访问，但究其根本仍然是本土化的培养方式。从实质上看，本土化的内涵既包括适应我国国内整体的历史文化传统和现实发展环境，也包括适应学生所在高校、所在院系、所在专业发展路径中形成的文化与基础。而文化对于人的影响具有内在持久性。因此，不能够一概而论要求所有参与拔尖计划的学生必须接受1年及以上的出国学习经历，而是要尊重不同学生的个体性，帮助学生更好地了解自己，从而选择出最有利于拔尖学生成长的培养方式。
与本土化培养方式相对，国际化培养的内涵在于拔尖学生由国内外高校或科研机构共同培养，表现在学生本科阶段培养方案的具体学年组合形式有“2+2”和“3+1”等。学生不仅需要在国内打下良好而坚实的学科专业知识基础，以完成培养方案中的国内部分，同时也要在国外度过一年及以上的学习时间，并由国外高校教师负责主持完成培养方案的另一部分。因此，国际化的培养方式根本上是一种联合培养的特殊形式。
从实质来看，国际化的内涵不仅要求学生能够适应本校与国内的拔尖学习，而且更侧重强调学生适应国外学习环境的能力，包括语言掌握、沟通、文化理解等方面的技能。因而十分有助于拔尖学生拓展综合素质，在今后的各类国内外学术活动中游刃自如。
不论是本土化或者国际化培养，还是专业化或者多学科培养，应该是学生基于个人自由选择的结果。所以，基础学科拔尖人才培养的根本落脚点最终应当取决于学生自身，使内外部两大影响因素统一于学生的学习与创新活动之中。
二、基础学科拔尖人才培养类型理论探讨
按照知识领域与培养环境的划分视角，若以培养环境主体因素作为横向的维度，以知识领域因素作为纵向的维度，则交叉组合形成四大类培养类型。需要说明的是，各培养类型并不具有绝对意义上的好坏之分，也不意味着在整个培养过程中只能适用某一种模式，更不存在级别等方面的差异。只是突出强调学生的主体性需求，依照个人实际情况选择适合自己的培养方式的组合，以更好地促进基础学科领域内拔尖人才的形成。
1.本土化培养与专业化培养的结合
本土化培养与本学科培养结合，是指主要在国内的教学与科研环境中专门学习和研究基础学科内的一个专业，适用于更加倾向习惯于我国传统文化与精神影响下的当代国内环境、具有以聚合型为主的专研思维与精神，能够将所学习得到的其他学科的知识为本专业研究活动所运用的拔尖学生，最终形成在国内具有重大影响力的、本专业领域内的研究成果。因此这一类型的培养目标是具有中国特色的专业型人才。显然，当前国内有部分高校的做法实质上归属于此类型，因此是最为可行并且最容易操作、难度最小的拔尖人才培养模式。
此类型的优势在于培养成本相对较低，包括学科间的转换成本与国内外协作成本，产效较快，毕竟相对而言的中间转换环节较少。劣势则是学生可能会增加因为缺少多个大类学科的知识背景，以及在国外的深度学习与科研体验而产生的机会成本。从这个角度来看，尽管直接成本较低，但间接的机会成本可能相对较高，因此投入产出的实质效益依然有待反思与提升。但在当前知识仍以高度分化为主要表现特征，学科交叉的基础依然以学科深化的成果为基础，由此来看此类型的基础学科拔尖人才培养模式可作为入学后初步的试验方式而提供给学生。
2.国际化培养与专业化培养的结合
国际化培养与本学科培养结合，是指国内外联合培养基础学科领域内某一专业的拔尖人才，共同协调完成培养该学生的计划方案。因此适用于具有开阔视野、在语言沟通、适应等方面的能力较强、性格较为活跃、更倾向于具有聚合型专研思维的学生，能够在不同文化背景的环境中始终坚持创造、创新，以形成国内外广泛认同的、本专业领域内的科研成果。因此，这一类型的培养目标是国际化的专业型人才。
从已有的资料来看，国内多数高校实际上采用的做法正是此类型，因此是最具有普遍性与代表性意义、操作难度适中，并且投入产出效益较好的拔尖人才培养模式。此类型的优势在于培养的效益较高，即经费、人力、资源等投入可能相对于第一种类型较多，但所培养的人才更为活跃，在不同文化背景的影响下，形成创新成果的可能性更大，因此值得多数有条件的高校所采纳。劣势在于不仅投入的直接与间接的成本较高，同时也不可避免地面临着多重风险因素，例如学生在国外高校学习期间逐渐习惯于国外的文化与环境，今后便有可能愿意选择继续在国外攻读更高层次的学位，甚至入籍他国。这样的话，培养拔尖人才的投入就成为沉没成本，不利于国家宏观层面人才战略的建构。由此，采用本类型时需要充分考察学生的个人短期与长期的规划，密切同参与本类型模式培养的学生多方面的联系，为他们提供各级别制度、政策上持久的优惠支持，所以本类型可作为学习一段时期后分流的备择选项之一而提供给学生。
3.本土化培养与多学科培养的结合
本土化培养与多学科培养结合，是指主要在国内的学术环境中学习和探究处于不同学科的多个专业及其交叉形成的领域，共同协调完成该学生的培养方案。适用于对我国的文化传统与当代环境有着执着而独特的体认，并具有以发散式为主的综合思维方式与自由精神，能够自如适应不同学科背景，并最终有较大可能性形成独具自身多学科特色的创新成果。因此这一类型的培养目标是具有中国特色的复合型人才。
目前，国内许多高校的部分学科间已运用此类型的拔尖人才培养模式，因此与第二类型近似，这一类型的培养模式比较具有普遍性与代表性，同时操作难度适中，因而投入产出效益同样相对较好。优势在于培养的效益较高，与第二类型不同之处在于，形成创新成果可能性的基础更多的是多学科的不同专业领域的知识、方法等之间的碰撞与融合。从这个视角来看，可以通过联合国内优势专业所在高校之间构建互联互通的联合培养机制，以切实突破院校壁垒、院系壁垒与学科壁垒，真正实现优质教育资源的整合与优化升级，学生可依据自身认知与辅助指导在本校所学专业的前提下，选择本校不同专业、国內其他院校其他专业进行多学科联合培养。劣势与第一类型中缺乏国外的经历与体验较为相似，间接的机会成本可能相对较高，但通过侧重多学科背景的交融而形成的相对优势，对于国内环境更有利于个体发展的学生而言，不太会因为这一潜在的劣势而阻碍个人今后的发展。所以，本类型同样可作为一定时期学习后的分流选项之一。 4.国际化培养与多学科培养的结合
国际化培养与多学科培养结合，是指国内外合作进行多学科的联合培养，主要有国内多学科与国外本学科组合、国内外相同多学科组合等形式，从而在国内国外两个环境背景中学习多个学科下不同专业。适用于性格开放、心理素质与适应能力较强，能够自由运用综合与专研思维方式，对自身感兴趣且擅长的不同学科下的专业领域、同时对我国与境外培养机构所在国的历史文化与当代社会都有着相当程度的理解与认同，最终非常有可能形成国内外广泛认同的、独具多学科特色的创新成果。因此，这一类型的培养目标是国际化的复合型人才。
显然，与前三类培养模式相比，此类型培养模式不仅更加需要投入各类资源、经费，也更要求不同专业以及国内外培养机构多方之间的协调联动合作，因此可以说国内只有极少数高校能够实现此类型的拔尖人才培养模式。尽管当前有部分高校己尝试实践此培养模式，但从严格意义上讲依然不能算作是国际化的多学科培养。所以，这一类型的培养模式很难具有广泛的代表性，毕竟操作难度较大，而且投入产出的效益存在着较大的风险。
通过此类型所培养出的拔尖学生应當能够在多学科专业知识的坚实基础上，同各类具有不同阅历与文化背景的师生进行协作创新，从而有助于不断提升科研能力与综合素质，因此优势是十分显著的。当然，与第二类型相似，国际化的双重作用所潜在导致的劣势就在于可能存在的人才流失问题。这不只是涉及大量的成本与资源非最优化地被消耗，而且偏离了拔尖人才培养的初衷，不利于我国基础学科科研事业的长远发展。因此，培养拔尖人才不仅仅是操作层面的问题，一定意义上更是制度层面的问题。如何形成一种长效的机制，使得国内国外两大环境各自的优势，与不同学科专业思想、知识、方法的交互汇通真正服务于我国的科研事业、服务于现代化建设以及服务于“两个一百年”的奋斗目标，才是保障和促进拔尖人才培养的根本之策。
三、基础学科拔尖人才培养分类总结与反思
培养模式的划分方式不存在绝对标准性的意义，亦不具有好坏、等级之分，只作为一种理论上的构想，更好地理解我国当前基础学科的拔尖人才培养的主导方向究竟应当如何选取，才能够既有利于学生的成长成才，又有助于院系、高校、社会的良性持久健康发展。
当然，理论的构想应始终紧密联系实际情况，才能够使得所设想的人才培养模式更加客观真实地接近事物的应然状态。因此，文章中所构建的模型之中依然存在着诸多有所争议、有待考察甚至难以实行的做法和问题。
就知识领域的维度而言，有学者认为，科学发展到今天已是高度分化，拔尖人才的内在意义就在于掌握专深的理论与知识，多学科培养不仅代价高而且很难集中时间精力去实现。但也有学者认为，各学科专业知识的高度分化也自然会趋向综合，发现更多未知的领域，从而也更有助于知识进一步深化。从这个意义上讲，拔尖人才不同于普通甚至是优秀人才、杰出人才的立足点就在于不仅掌握多个学科领域的专深知识，并能够使多学科的知识逐步迁移、交叉、融合，并最终实现不同于以往的发现。
就培养环境的维度而言，多篇有关基础学科拔尖人才培养的研究中出于人才流失的考虑而主张本土化培养，但笔者认为，不论是本土化还是国际化培养，二者都具有各自的独特优势，最终目的都是为我国基础学科的未来发展事业而培养一流的人才。没有任何证据或事实能够说明，本土化培养的学生今后一定选择留在国内，国际化培养的学生未来绝对不会回国。当然，如何最优化地使用培养经费，使得所培养的学生今后为国效力，牵涉到更多超越培养本身层面的事情。同时，从教育的根本目的而言，培养拔尖学生首先是为了优秀人才个体的全面成长，在此基础上才有可能实现更进一步地为学术、为社会做贡献，因此是否能够使所培养的学生留在国内或留在本校不应当成为高校在实施拔尖人才培养过程中刻意关注的焦点。
关键词：基础学科拔尖人才；培养模式类型；知识领域；培养环境
2009年教育部、中组部、财务部开始实施“基础学科拔尖人才培养计划”（以下简称“拔尖计划”），以期基于高水平研究型大学和科研院所的優势基础学科建设一批国家青年英才培养基地，建立拔尖人才重点培养体制机制，吸引最优秀的学生投身基础科学研究，致力培养基础学科领域的领军人才。北京大学、清华大学等19所高水平大学先后参与该计划。参与高校在探索培养基础学科拔尖人才的实践过程中，大胆改革，努力创新，在拔尖学生选拔、开展因材施教、吸引学术大师和优秀学者参与以及加强国际化培养等方面初步形成了一套有效机制，引起了社会和国际一流大学的广泛关注。
参与高校在总结探索经验的同时，相应地也反思了实施该计划的过程中产生的问题，并形成了诸多总结性的研究成果，为今后更好地开展基础学科拔尖人才的培养提供了丰富的参考资料。现有的研究中，主要是由实施该计划的各高校的教师或教学管理人员以本校的做法为例，从经验或者说是实践的层面说明对于一所研究型大学应当采取哪些与普通的大众化教育不一样的培养理念、制度与策略，来实现拔尖人才的培养，概括而言就是以“一制三化”（即导师制、小班化、个性化、国际化）为特征的因材施教培养模式。尽管实施该项计划的各高校都结合自身的历史渊源选取了一些不同的名称来命名，但这未能说明实质性的差异，毕竟这些研究成果所介绍的做法归结起来大同小异，并不足以从根本上揭示出基础学科拔尖人才培养模式在更深层次的教育哲学内涵与拔尖人才全面发展的成长规律，也就发现不了真正意义上的因材施教培养模式。
为此，究其根源首先应当明确“基础学科拔尖人才”所潜藏的含义，是培养基础学科研究学术型人才，因此对于人才培养类型的考察无须考虑学术研究型人才还是应用型人才这一维度。同时，“拔尖”意味着在专业知识、综合素养，以及学习能力、适应力、创新力等多方面的能力上超越大多数同等阶段学生的极少数学生，而培养方式也必然是个性化培养。另外，“人才”则表明所培养的学生对于推动学术与社会发展的价值，因此培养目标即是在当代与未来在国内外具有一定影响力的优秀人才。所以，明晰培养基础学科拔尖人才的内在价值取向，有助于我们进一步辨别出区分培养类型的因素。
在强调新常态的今天，从供给侧改革的视角来看，该计划属于高等教育领域供给侧十分关键的战略之一，是优化我国高等教育资源配置结构、有效提升人才培养质量的一项重要举措。因此，拔尖人才培养过程所涉及的供给要素也应当既强调内涵，也注重外延。通过内涵与外延的结合，才能够更好地实现该计划的最终目标。
依照这一视角再回顾现有的文献，容易从中发掘出基础学科拔尖人才培养模式类型中具有显著性差异的划分依据。就内涵层面而言，各高校在培养基础学科拔尖人才方面的研究成果多倾向于突出个性化、全面发展、创新、开放性等价值选择，以及导师制、小班化教学、学科交叉等举措，存在的差异主要就在于所涉及的知识领域深度与广度的差异；就外延层面而言，多采取了混合住宿制、书院制、国际合作培养等制度和措施，主要差异在于培养环境的价值属性不同。
为此，本文抽象出这两个主要的差异，基于知识领域与培养环境的视角，构建理想化的二维模型，分别阐述不同类型条件下的培养特征与适用范围。每一类模式不存在优劣之分，只是强调对于人才培养适应性的意义，目的就在于切实落实到育人的层面，更为充分地实现学生的个性化全面发展，从而为各高校拔尖人才的培养提供理论层面上的构想与参考。
一、基础学科拔尖人才培养类型分类依据
1.知识的视角
学习和创新的内在根本对象就是知识。知识作为学习过程供给侧的内生因素，对人的影响通过内在思维、情感等一系列活动的作用，最后转化为行为、成果，是对于学生而言最为重要的内部影响要素。根据前述分析，针对第一项因素学习过程中所涉及的知识领域的差异，将学生对于学科的兴趣以及高校学科资源供给条件结合考虑，大体上可以分为本学科培养和多学科培养。
本学科培养的内涵是以学习本专业的知识为主，在各类别课程的学习中涉及少量其他相关专业的知识。最后毕业时只需要按照本专业的培养方案的要求，完成相应学分并通过毕业论文答辩即可授予本专业的学位。因此，这一培养方式的根本属性就在于掌握专深知识，培养专业型人才。
与本学科培养方式相对，多学科专业交叉培养的内涵在于除了学习本学科内的知识，还会涉及与所学专业有一定关联性、但差异较大的学科，并且学习该学科的时间和知识量也占培养方案中的较大比重，如数学和计算机学在有些方面的知识具有较大互通性，计算机学的拔尖学生可能会选择同时辅修数学专业。
毕业时，可依照相关法律法规和学校有关规章制度，根据学生实际表现情况，综合导师与院系其他教师的评价，以及学院、学校教育管理部门的意见和学生个人的意愿，给予学生在两个及以上的专业进行毕业论文答辩的机会，通过答辩则授予该学生两个及以上的学士学位。两个学位可以具有同等的地位，也可以采用第一学位和第二学位的形式。当前国内高校推行多学科交叉培养主要采取主辅修制、双学位制、跨学科教改实验班等形式。
2.环境的视角
学习和创新还会受到外在因素的影响，环境因素作为学习过程供给侧最重要的外生因素，反映在人类社会生活环境中主要表现在文化因素的差异性。针对外在的培养环境的差异，可以分为一种是培养过程主要在校内或国内，即侧重本土化培养，另一种是由校内、国内加国外高校联合培养，学生在国内与国外都具有一定时期的学习经历，即侧重国际化培养。 从形式上看，本土化培养以国内高校的培养为主，培养过程的多数时间以及主要培养任务都在国内完成。尽管会涉及国外教授前来授课、讲学，甚至学生还会短期出国交流访问，但究其根本仍然是本土化的培养方式。从实质上看，本土化的内涵既包括适应我国国内整体的历史文化传统和现实发展环境，也包括适应学生所在高校、所在院系、所在专业发展路径中形成的文化与基础。而文化对于人的影响具有内在持久性。因此，不能够一概而论要求所有参与拔尖计划的学生必须接受1年及以上的出国学习经历，而是要尊重不同学生的个体性，帮助学生更好地了解自己，从而选择出最有利于拔尖学生成长的培养方式。
与本土化培养方式相对，国际化培养的内涵在于拔尖学生由国内外高校或科研机构共同培养，表现在学生本科阶段培养方案的具体学年组合形式有“2+2”和“3+1”等。学生不仅需要在国内打下良好而坚实的学科专业知识基础，以完成培养方案中的国内部分，同时也要在国外度过一年及以上的学习时间，并由国外高校教师负责主持完成培养方案的另一部分。因此，国际化的培养方式根本上是一种联合培养的特殊形式。
从实质来看，国际化的内涵不仅要求学生能够适应本校与国内的拔尖学习，而且更侧重强调学生适应国外学习环境的能力，包括语言掌握、沟通、文化理解等方面的技能。因而十分有助于拔尖学生拓展综合素质，在今后的各类国内外学术活动中游刃自如。
不论是本土化或者国际化培养，还是专业化或者多学科培养，应该是学生基于个人自由选择的结果。所以，基础学科拔尖人才培养的根本落脚点最终应当取决于学生自身，使内外部两大影响因素统一于学生的学习与创新活动之中。
二、基础学科拔尖人才培养类型理论探讨
按照知识领域与培养环境的划分视角，若以培养环境主体因素作为横向的维度，以知识领域因素作为纵向的维度，则交叉组合形成四大类培养类型。需要说明的是，各培养类型并不具有绝对意义上的好坏之分，也不意味着在整个培养过程中只能适用某一种模式，更不存在级别等方面的差异。只是突出强调学生的主体性需求，依照个人实际情况选择适合自己的培养方式的组合，以更好地促进基础学科领域内拔尖人才的形成。
1.本土化培养与专业化培养的结合
本土化培养与本学科培养结合，是指主要在国内的教学与科研环境中专门学习和研究基础学科内的一个专业，适用于更加倾向习惯于我国传统文化与精神影响下的当代国内环境、具有以聚合型为主的专研思维与精神，能够将所学习得到的其他学科的知识为本专业研究活动所运用的拔尖学生，最终形成在国内具有重大影响力的、本专业领域内的研究成果。因此这一类型的培养目标是具有中国特色的专业型人才。显然，当前国内有部分高校的做法实质上归属于此类型，因此是最为可行并且最容易操作、难度最小的拔尖人才培养模式。
此类型的优势在于培养成本相对较低，包括学科间的转换成本与国内外协作成本，产效较快，毕竟相对而言的中间转换环节较少。劣势则是学生可能会增加因为缺少多个大类学科的知识背景，以及在国外的深度学习与科研体验而产生的机会成本。从这个角度来看，尽管直接成本较低，但间接的机会成本可能相对较高，因此投入产出的实质效益依然有待反思与提升。但在当前知识仍以高度分化为主要表现特征，学科交叉的基础依然以学科深化的成果为基础，由此来看此类型的基础学科拔尖人才培养模式可作为入学后初步的试验方式而提供给学生。
2.国际化培养与专业化培养的结合
国际化培养与本学科培养结合，是指国内外联合培养基础学科领域内某一专业的拔尖人才，共同协调完成培养该学生的计划方案。因此适用于具有开阔视野、在语言沟通、适应等方面的能力较强、性格较为活跃、更倾向于具有聚合型专研思维的学生，能够在不同文化背景的环境中始终坚持创造、创新，以形成国内外广泛认同的、本专业领域内的科研成果。因此，这一类型的培养目标是国际化的专业型人才。
从已有的资料来看，国内多数高校实际上采用的做法正是此类型，因此是最具有普遍性与代表性意义、操作难度适中，并且投入产出效益较好的拔尖人才培养模式。此类型的优势在于培养的效益较高，即经费、人力、资源等投入可能相对于第一种类型较多，但所培养的人才更为活跃，在不同文化背景的影响下，形成创新成果的可能性更大，因此值得多数有条件的高校所采纳。劣势在于不仅投入的直接与间接的成本较高，同时也不可避免地面临着多重风险因素，例如学生在国外高校学习期间逐渐习惯于国外的文化与环境，今后便有可能愿意选择继续在国外攻读更高层次的学位，甚至入籍他国。这样的话，培养拔尖人才的投入就成为沉没成本，不利于国家宏观层面人才战略的建构。由此，采用本类型时需要充分考察学生的个人短期与长期的规划，密切同参与本类型模式培养的学生多方面的联系，为他们提供各级别制度、政策上持久的优惠支持，所以本类型可作为学习一段时期后分流的备择选项之一而提供给学生。
3.本土化培养与多学科培养的结合
本土化培养与多学科培养结合，是指主要在国内的学术环境中学习和探究处于不同学科的多个专业及其交叉形成的领域，共同协调完成该学生的培养方案。适用于对我国的文化传统与当代环境有着执着而独特的体认，并具有以发散式为主的综合思维方式与自由精神，能够自如适应不同学科背景，并最终有较大可能性形成独具自身多学科特色的创新成果。因此这一类型的培养目标是具有中国特色的复合型人才。
目前，国内许多高校的部分学科间已运用此类型的拔尖人才培养模式，因此与第二类型近似，这一类型的培养模式比较具有普遍性与代表性，同时操作难度适中，因而投入产出效益同样相对较好。优势在于培养的效益较高，与第二类型不同之处在于，形成创新成果可能性的基础更多的是多学科的不同专业领域的知识、方法等之间的碰撞与融合。从这个视角来看，可以通过联合国内优势专业所在高校之间构建互联互通的联合培养机制，以切实突破院校壁垒、院系壁垒与学科壁垒，真正实现优质教育资源的整合与优化升级，学生可依据自身认知与辅助指导在本校所学专业的前提下，选择本校不同专业、国內其他院校其他专业进行多学科联合培养。劣势与第一类型中缺乏国外的经历与体验较为相似，间接的机会成本可能相对较高，但通过侧重多学科背景的交融而形成的相对优势，对于国内环境更有利于个体发展的学生而言，不太会因为这一潜在的劣势而阻碍个人今后的发展。所以，本类型同样可作为一定时期学习后的分流选项之一。 4.国际化培养与多学科培养的结合
国际化培养与多学科培养结合，是指国内外合作进行多学科的联合培养，主要有国内多学科与国外本学科组合、国内外相同多学科组合等形式，从而在国内国外两个环境背景中学习多个学科下不同专业。适用于性格开放、心理素质与适应能力较强，能够自由运用综合与专研思维方式，对自身感兴趣且擅长的不同学科下的专业领域、同时对我国与境外培养机构所在国的历史文化与当代社会都有着相当程度的理解与认同，最终非常有可能形成国内外广泛认同的、独具多学科特色的创新成果。因此，这一类型的培养目标是国际化的复合型人才。
显然，与前三类培养模式相比，此类型培养模式不仅更加需要投入各类资源、经费，也更要求不同专业以及国内外培养机构多方之间的协调联动合作，因此可以说国内只有极少数高校能够实现此类型的拔尖人才培养模式。尽管当前有部分高校己尝试实践此培养模式，但从严格意义上讲依然不能算作是国际化的多学科培养。所以，这一类型的培养模式很难具有广泛的代表性，毕竟操作难度较大，而且投入产出的效益存在着较大的风险。
通过此类型所培养出的拔尖学生应當能够在多学科专业知识的坚实基础上，同各类具有不同阅历与文化背景的师生进行协作创新，从而有助于不断提升科研能力与综合素质，因此优势是十分显著的。当然，与第二类型相似，国际化的双重作用所潜在导致的劣势就在于可能存在的人才流失问题。这不只是涉及大量的成本与资源非最优化地被消耗，而且偏离了拔尖人才培养的初衷，不利于我国基础学科科研事业的长远发展。因此，培养拔尖人才不仅仅是操作层面的问题，一定意义上更是制度层面的问题。如何形成一种长效的机制，使得国内国外两大环境各自的优势，与不同学科专业思想、知识、方法的交互汇通真正服务于我国的科研事业、服务于现代化建设以及服务于“两个一百年”的奋斗目标，才是保障和促进拔尖人才培养的根本之策。
三、基础学科拔尖人才培养分类总结与反思
培养模式的划分方式不存在绝对标准性的意义，亦不具有好坏、等级之分，只作为一种理论上的构想，更好地理解我国当前基础学科的拔尖人才培养的主导方向究竟应当如何选取，才能够既有利于学生的成长成才，又有助于院系、高校、社会的良性持久健康发展。
当然，理论的构想应始终紧密联系实际情况，才能够使得所设想的人才培养模式更加客观真实地接近事物的应然状态。因此，文章中所构建的模型之中依然存在着诸多有所争议、有待考察甚至难以实行的做法和问题。
就知识领域的维度而言，有学者认为，科学发展到今天已是高度分化，拔尖人才的内在意义就在于掌握专深的理论与知识，多学科培养不仅代价高而且很难集中时间精力去实现。但也有学者认为，各学科专业知识的高度分化也自然会趋向综合，发现更多未知的领域，从而也更有助于知识进一步深化。从这个意义上讲，拔尖人才不同于普通甚至是优秀人才、杰出人才的立足点就在于不仅掌握多个学科领域的专深知识，并能够使多学科的知识逐步迁移、交叉、融合，并最终实现不同于以往的发现。
就培养环境的维度而言，多篇有关基础学科拔尖人才培养的研究中出于人才流失的考虑而主张本土化培养，但笔者认为，不论是本土化还是国际化培养，二者都具有各自的独特优势，最终目的都是为我国基础学科的未来发展事业而培养一流的人才。没有任何证据或事实能够说明，本土化培养的学生今后一定选择留在国内，国际化培养的学生未来绝对不会回国。当然，如何最优化地使用培养经费，使得所培养的学生今后为国效力，牵涉到更多超越培养本身层面的事情。同时，从教育的根本目的而言，培养拔尖学生首先是为了优秀人才个体的全面成长，在此基础上才有可能实现更进一步地为学术、为社会做贡献，因此是否能够使所培养的学生留在国内或留在本校不应当成为高校在实施拔尖人才培养过程中刻意关注的焦点。