古诗词在统编初中教材中占有一定比例，其重要性不言而喻。然而在一些课堂上，不难看到这样肢解诗词的：一是碎问碎答法，学生围绕教师设置的问题，被动地接受答案;二是多媒体演示法，精美课件，名家朗读，题目与答案轮番上阵。这些教学方法大多没为教学内容服务，反映了教师没理解教材编排意图，没认真解读单元导语，没为学生积累和构建积极的语言实践等问题，很难实现语文课程标准中“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”这一课程基本理念。
　　2017年高中新课标修订稿出来后，语文核心素养成为热议之词。观照初中古诗词教学，是否可以依托学情和教材体系、单元导语等，在选择正确教学内容前提下，主动设计一些与教学内容密切相关的教学活动，并且每个年级侧重点不同，也将语文核心素养相融共生于教学之中呢？笔者以统编教材《天净沙·秋思》《钱塘湖春行》《卖炭翁》为例，分别从语言述画、朗读脚本、改写等教学策略上谈谈自己的理解。
　　一、语言述画，夯实基础，始于足下
　　语言述画法就是用自己的语言描述自己读到某句看到的画面。品析鉴赏的前提是读懂诗词意思，能从诗词中读到画面，这是欣赏的基本功。著名特级教师黄厚江老师执教《白雪歌送武判官归京》中就曾请学生描述过。语言述画是高于翻译的再想象再创造，建议在七年级初始阶段采用。统编教材七年级上册第一单元单元导语中有“要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美”，单元安排四首古代诗歌于四篇写景散文之后，教师可引导学生在已有寫景知识基础上，进行语言述画。
　　我执教《天净沙·秋思》时，学生的语言述画如下：
　　生1：枯藤老树昏鸦——一条条枯死的藤蔓不依不挠地盘绕在树干上，枯叶摩擦声，寒鸦啼叫声，马蹄声，心跳声，声声刺耳。
　　生2：小桥流水人家——昼夜不歇的是淙淙溪流，像我漂泊的步伐，远处小桥若隐若现，炊烟袅袅，飘散在林海深处。
　　生3：古道西风瘦马——西风起，寒意生。谁见古道悠悠，瘦马无力走天涯？
　　生4：夕阳西下，断肠人在天涯——天涯不是我的家，夕阳西下，将断肠人的影子拉得很长，很长。
　　语言述画这一活动，教师带领学生细细品味诗歌语言，既学了诗歌知识，又训练了学生想象能力、审美能力和语言表达能力，在师生共同的积极语言活动中，学生“思维发展与提升”更加理性，在一首首古诗词浸润下，学生文化素养定会提高。
　　进行语言述画时，师生之间是对话关系。实际训练中，不可避免会出现翻译现象，特别是七年级新生，这时教师引导十分必要，告知学生描述诗句把握的原则——“两不变与两变”，即“不变”诗词中的景物（意象）、流露情感，可变的是句式与语序。另外，教师的评价不能只是简单的肯定与否定。比如黄厚江老师在《白雪歌送武判官归京》这样追问：“他说呼啸的北风吹过大地，你们修饰一下大地，什么样的大地？加个修饰语。”学生回答“荒凉的”“广袤的”“无边无垠的”，这就进一步开拓了学生的想象能力。
　　二、朗读脚本，深入文本，有效朗读
　　纵观统编语文教材中古代诗词的“预习”导读，都反复提到“反复朗读”“读准节奏”“读出韵律”等学习任务。实际教学中，很多教师口令也离不开“大声读起来”“读准字音”“读得流畅”等，认为能用清晰响亮的声音诵读就可以了。其实朗读不只是大声地读起来，它是一项技能，关乎到语音、语速、语调、语气等。将朗读与品析结合起来的方法就是撰写朗读脚本。
　　所谓朗读脚本，其实就是从感情基调、语速、语气、语调、节奏等方面对文章进行朗读设计，也就是个体在对文本理解的基础上融入的朗读处理，以文字形式出现，可以呈现撰写者对文本对朗读的理解，也可以对别人朗读起借鉴、指导作用。
　　八年级上册语文教材有10首教读和8首课外诵读，结合单元导语，建议在七年级语言述画基础上，开始将朗读与品析结合起来，撰写朗读脚本。
　　我执教《钱塘湖春行》时，学生撰写的朗读脚本如下：
　　生：诗歌首联起笔叙述诗人游春行踪，朗读时语调相对平稳些，“山”“亭”声调稍拉长，我们可以想象骑马游春的诗人被眼前景吸引了。但见春水初涨，白云低垂，读时语调上扬，特别是“平”“低”，一种喜悦扑面而来。
　　生：颔联写早莺争着向阳的树，新燕衔泥筑巢，一派热闹、生机勃勃的景象，重音落在“争”“啄”上，写出鸟们的活泼情态，包含诗人赞美之情，读时语调清扬、欢快。
　　生：颈联写了早春花和草。花儿次第开放，让人眼花缭乱，“渐欲”重读，强调花开过程，浅浅青草刚刚没过马蹄，“才能”轻读，“没”重读，突出草之浅。
　　生：尾联写游览后对钱塘湖春景的赞叹，“最爱”两字重读，“行不足”表达的是流连忘返之意，读时可以拖长声调，“白沙堤”一字一顿，可以复读一遍。
　　从以上片段可看出朗读脚本的撰写，绝不是简单的诗句翻译，比语言述画更具挑战性，对撰写者文本理解、朗读处理技巧等方面都有要求。首先要具备一定的朗读知识，教师开设两节朗读讲座，告诉学生什么是重音、语调、语气以及身体语言甚至舞台呈现形式等等。其次考查学生对文本理解能力水平。撰写中，学生思维被激活，得思考诗联意思、重音、语调等，个体的审美意识再次被唤醒，感受着诗词文化魅力。
　　朗读脚本的撰写，对教师自身素质提出了更高要求。教师必须认真研读诗词，只有在理解诗词意境、主旨、写作背景等前提下，才能对读音、节奏、重音等处理了然于胸，才能对学生的朗读脚本做出判断与指导。比如《望江南》作者温庭筠中“筠”的读音有两种，一是jūn，做地名用，二是yún，是竹子的青皮，词人作为唐初宰相温彦博后裔，父母取名，定取花中四君子之一的竹子之意。
　　三、改写诗词，求同存异，拓展思维
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富有表现力的语言。”古诗词作为文学作品的一种表现形式，提高学生欣赏诗词能力的一个教学策略就是改写。八年级下学期开始可以采用。 　　《卖炭翁》是统编八年级下册第六单元的。课后习题“思考探究”中要求学生对卖炭老人肖像、心理、动作描写做简要分析，“积累拓展”里要求学生发挥想象，增加一些细节，改写成一则小故事。课堂对学生进行改写指导，就很重要了。
　　我执教《卖炭翁》指导学生改写的教学片段如下：
　　师：若要将这首诗改写成一则小故事，改写时，要遵循“变与不变”原则，哪些不能变，哪些可以改变？
　　生：“不变”的是故事情节，卖炭翁辛苦伐木、烧炭、卖炭，最后却被宮使抢走。
　　师：故事情节确实不能变。我们在寻找每个“不变”节点时，能不能反问自己，在“不变”中能否找到“变”？比如情节这处，原诗是按什么顺序写？一定要按这个顺序吗？
　　生：在保留情节内容不变前提下，可变化叙述顺序，比如可先写卖炭翁辛苦拉炭，然后再交代伐木、烧炭。
　　师：这就是“变”了，想想在情节内容叙述顺序上还可以怎么“变”？
　　生：把故事高潮放在开头来写，就像学过的课文《羚羊木雕》那样把矛盾冲突放开头。
　　师：会联系学过的课文，很好。开头就把冲突摆出来，有什么好处？
　　生：气氛紧张，吸引读者跟随笔触走进卖炭翁不幸遭遇。
　　师：白居易是如何刻画卖炭翁这个人物？请同学们在课文上做标记。在人物刻画上，我们遵循的“不变与变”又是什么？
　　生：对卖炭翁刻画有肖像描写，比如“满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑”。
　　师：这句向读者传达什么信息？
　　生：极力刻画劳作艰辛，脸上都是烧炭烟熏火燎的痕迹，还有因常年劳作而黑乎乎的十指，以及苍苍白发。
　　师：劳作艰辛换来的是宮使扔下的不等价“半匹红纱一丈绫”。还有哪些描写方法，要传达什么信息？
　　生：心理描写，如“卖炭得钱何所营？身上衣裳口中食”，表现卖炭翁辛苦劳作目的;有动作描写，如“伐薪烧炭南山中”等。这些描写在改写时都不能变。
　　师：说得很好。这些人物描写方法改写时尽量不变，但可添加其它人物描写方法，比如——
　　生：可添加语言描写。在“回车叱牛牵向北”时，卖炭翁与宮使之间一定有对话，包括结尾“系向牛头充炭直”时也可写卖炭翁自言自语。
　　师：你能够在文章留白处添加，有一双慧眼。其实“变”的何止语言，你还可以添加比如结尾，一车炭被抢走后，老翁的——
　　生：眼神特写，双手特写，身体颤抖特写。
　　以上教学片段，教师引导学生从情节内容、人物描写等节点，寻找改写诗歌遵循的“不变与变”原则，学生不断思考，思维师生对话的“语言建构与运用”中得到发展与提升，学习重难点一并解决了，而寻找每个节点的“变”，比如结尾添加眼神特写、双手特写等，又使学生在原有审美体验基础上，审美创造力得以进一步提高。学生感受到白居易语言风格特点和诗歌魅力所在，也就达到了“文化传承与理解”。
　　改写适合那些情节性较强的，比如汉乐府《十五从军征》、杜甫的《茅屋为秋风所破歌》等。进入九年级以后，将诗词改写引入作文教学，也是一个极好的复习策略。
　　初中古诗词教学策略方法不一而足，教师要多元设计学习活动，在语文核心素养理念下，主动创设与教学内容密切相關的各种形式活动，提高学习的效率，让学生真正读懂诗词，认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧，做一个具有深厚诗词文化积淀的学生。
　　[本文系福建教育学院2017年基础教育研究课题“基于语文核心素养初中诗词有效教学策略研究”（项目编号：JYYB—2017151）的研究成果]
　　★作者通联：福建莆田砺青中学。