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1 当前道德教育的误区
1.1 陈旧的德育理念和德育内容
传统的德育理念让道德教育变成一种道德知识的强制灌输，强制让学生接受一些道德理论和道德行为模式，造成学生片面地理解道德内容，认为道德就是简单地让学生去模仿受到认可的道德行为模式，并促使学生片面地重复这些道德行为方式。马克思认为：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。①每个人都是独立存在的个体，对于事物有着不同的理解，这种强制性的灌输道德，没有和受教育者进行“灵的交流”，会造成德育偏激化并缺乏应有的效果。学校德育观念与变革的社会环境脱节，表现出来的最大特点是封闭性，这样封闭性式的德育把德育置于理想化的完美境地，将很大程度上限制受教育者的明辨善恶的是非的能力发展。②
1.2 传统道德教育的方法
传统的德育方式主要分为说教式和树立典型模仿式。说教式的德育方式是教育（通常是教师）通过各种书面的材料和非书面的言语让受教育者知道什么是正确的道德观念，什么是错误的道德行为。这种德育方式不注重受教育者地自我接受意识，强制灌输一种道德理念，缺乏对受教育者内心想法的正确交流。这种德育方式可能会“用感情去解释事物”使受教育者在过于偏激的状态下来解释德育现实，显然脱离了道德教育的真谛。树立典型的德育模式是对于某些典型的道德典型进行学习，片面地强调其榜样价值，脱离受教育者的实际，让受教育者桎梏于其存在的教育情境，缺乏灵活的变通。怀特海说：“必须记住，教育绝不是往行李箱装物品的过程。”③这些从外部进行的德育灌输模式忽视了学生真正的自身的成长性，会造成学生道德观念的偏差。
2 道德教育面临新的挑战
首先，社会家庭生活的巨变对学道德教育提出新的关怀要求。当今是科技大爆炸的时代，新的传媒日渐发达，如网络、手机等新型的传媒方式。“工具理性”充斥着社会，技术给我们带来便利的同时，也造成了许多负面影响。人们在技术面前迷失自己。其次，诺丁斯在《对学校关怀的挑战》一书中批评标准步骤搬砖式的教育模式抹杀了教师的创造精神和关怀能力，把教学阉割得了无生趣。标准化从大生产的工厂已经转移到了教育领域，标准化的考试，标准化地授课，标准化地学习严重阻碍了学生的创造性，而在道德领域，单纯的说教使得道德生活变得无比的枯燥和无味。
3 新的伦理标准——关心伦理
3.1 关心—生成出新的道德
教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。④诺丁斯关怀理论所说的道德普遍性，正契合杜威所说的教育的生长的理念。杜威认为生长的概念就是要让学生在自身的各个地方生长，生长出新的道德。生长是生活和生命的特征，因此教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的。⑤杜威又说：衡量学校教育的价值标准，在于它在何种程度上唤醒了持续生长的愿望，看它在何种程度上唤醒了持续生长的愿望，看它在何种程度上提供实现这种愿望的手段。关心理论契合和杜威的生长理念，她提出关心自我、关心身边的人，关心陌生者和远离自己的人，关心动物植物和地球、关心人类创造的物质世界，关心知识，通过这样全方位的关心思想的养成，就在学生自身的各个地方生成新的道德思想，新的道德品质。
3.2 生成具有关心理念的道德教育内容
关怀是一个重要的德育方式。海德格尔也说，他把关心描述为人类的一种存在方式，他认为关心既是对其他生命所表现同情态度，也是人在做任何事情严肃的考虑。诺丁斯要求关心自我，自我是一个主体性的概念，对于自我的尊重也是道德中重要的一环，学生在道德上正处于未成熟的状态，而他们通常具有希望获得好的道德评价，应该设置多的关于生命教育的课程，让学生明白自身的生命价值，尽量开展各种体育和营养健康课程，让学生在各种课程中懂得自我关心，以及从这个方面提升自我道德素养。诺丁斯要求关心身边的人、关心陌生者和远离自己的人，关心伦理的本质是要建立一种人与人互相关心的文化，没有任何一个人应该被冠以邪恶而遭到我们的唾弃。
3.3 生长出具有关心理念的教师
杜威认为在学生道德发展处于未成熟状态下的时候，是存在相当大的依赖性的，而在道德成长过程中，需要具有关心理念的教师进行指导，诺丁斯也强调：“关心理论以关系为中心，而不是以人为中心。”⑥没有关心理念的教师可以被称为失败的教师，教师和学生是一对相互产生联系和交流的统一体。艾根(M. Eigen)的超循环理论(Hypercycle Theory)通过对分子生物进化过程的研究，描述了在生命起源过程中，化学分子和生物大分子是如何由超循环形式构成稳定性结构。超循环不是一个封闭的圆圈中的重复现象，它是在循环基础上的新的循环。⑦教师和学生也是如此，他们无时无刻地都在进行交流和对话，如果只是单反面的训斥和劝导的道德教育将会造成学生的各种逆反。拥有关心理念的教师将自己和学生放在同一个位置，通过自己的行为示范来感染学生，教师应该和学生一起探讨问题，帮助学生站在对方的角度去思考问题，解决问题，通过这种双方的“灵的交流”，生长出真正具有活力和实际的道德体验。
3.4 生成道德的关心经验过程
杜威认为，生长是通往进一步的生长，他所关心的是，学生的生活经常是为着未来的好处而做出的系统的牺牲，他坚信，只有当经验产生了生长，学生留存了这个经验后，更有能力、更有兴趣参与新经验，经验才是最具有教育意义的。关心能够产生极大的经验体验，关系理论要求真正的榜样是以教师本人的关怀行为去感染、熏陶学生，在教育生活中给予学生足够的时间和机会去实践关怀，鼓励学生把所受的关怀教育放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。⑧道德的生成并不是在书斋中空想形成的，在道德过程中实践关怀，可以加深真正的道德体验，促进道德生长。
1.1 陈旧的德育理念和德育内容
传统的德育理念让道德教育变成一种道德知识的强制灌输，强制让学生接受一些道德理论和道德行为模式，造成学生片面地理解道德内容，认为道德就是简单地让学生去模仿受到认可的道德行为模式，并促使学生片面地重复这些道德行为方式。马克思认为：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。①每个人都是独立存在的个体，对于事物有着不同的理解，这种强制性的灌输道德，没有和受教育者进行“灵的交流”，会造成德育偏激化并缺乏应有的效果。学校德育观念与变革的社会环境脱节，表现出来的最大特点是封闭性，这样封闭性式的德育把德育置于理想化的完美境地，将很大程度上限制受教育者的明辨善恶的是非的能力发展。②
1.2 传统道德教育的方法
传统的德育方式主要分为说教式和树立典型模仿式。说教式的德育方式是教育（通常是教师）通过各种书面的材料和非书面的言语让受教育者知道什么是正确的道德观念，什么是错误的道德行为。这种德育方式不注重受教育者地自我接受意识，强制灌输一种道德理念，缺乏对受教育者内心想法的正确交流。这种德育方式可能会“用感情去解释事物”使受教育者在过于偏激的状态下来解释德育现实，显然脱离了道德教育的真谛。树立典型的德育模式是对于某些典型的道德典型进行学习，片面地强调其榜样价值，脱离受教育者的实际，让受教育者桎梏于其存在的教育情境，缺乏灵活的变通。怀特海说：“必须记住，教育绝不是往行李箱装物品的过程。”③这些从外部进行的德育灌输模式忽视了学生真正的自身的成长性，会造成学生道德观念的偏差。
2 道德教育面临新的挑战
首先，社会家庭生活的巨变对学道德教育提出新的关怀要求。当今是科技大爆炸的时代，新的传媒日渐发达，如网络、手机等新型的传媒方式。“工具理性”充斥着社会，技术给我们带来便利的同时，也造成了许多负面影响。人们在技术面前迷失自己。其次，诺丁斯在《对学校关怀的挑战》一书中批评标准步骤搬砖式的教育模式抹杀了教师的创造精神和关怀能力，把教学阉割得了无生趣。标准化从大生产的工厂已经转移到了教育领域，标准化的考试，标准化地授课，标准化地学习严重阻碍了学生的创造性，而在道德领域，单纯的说教使得道德生活变得无比的枯燥和无味。
3 新的伦理标准——关心伦理
3.1 关心—生成出新的道德
教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。④诺丁斯关怀理论所说的道德普遍性，正契合杜威所说的教育的生长的理念。杜威认为生长的概念就是要让学生在自身的各个地方生长，生长出新的道德。生长是生活和生命的特征，因此教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的。⑤杜威又说：衡量学校教育的价值标准，在于它在何种程度上唤醒了持续生长的愿望，看它在何种程度上唤醒了持续生长的愿望，看它在何种程度上提供实现这种愿望的手段。关心理论契合和杜威的生长理念，她提出关心自我、关心身边的人，关心陌生者和远离自己的人，关心动物植物和地球、关心人类创造的物质世界，关心知识，通过这样全方位的关心思想的养成，就在学生自身的各个地方生成新的道德思想，新的道德品质。
3.2 生成具有关心理念的道德教育内容
关怀是一个重要的德育方式。海德格尔也说，他把关心描述为人类的一种存在方式，他认为关心既是对其他生命所表现同情态度，也是人在做任何事情严肃的考虑。诺丁斯要求关心自我，自我是一个主体性的概念，对于自我的尊重也是道德中重要的一环，学生在道德上正处于未成熟的状态，而他们通常具有希望获得好的道德评价，应该设置多的关于生命教育的课程，让学生明白自身的生命价值，尽量开展各种体育和营养健康课程，让学生在各种课程中懂得自我关心，以及从这个方面提升自我道德素养。诺丁斯要求关心身边的人、关心陌生者和远离自己的人，关心伦理的本质是要建立一种人与人互相关心的文化，没有任何一个人应该被冠以邪恶而遭到我们的唾弃。
3.3 生长出具有关心理念的教师
杜威认为在学生道德发展处于未成熟状态下的时候，是存在相当大的依赖性的，而在道德成长过程中，需要具有关心理念的教师进行指导，诺丁斯也强调：“关心理论以关系为中心，而不是以人为中心。”⑥没有关心理念的教师可以被称为失败的教师，教师和学生是一对相互产生联系和交流的统一体。艾根(M. Eigen)的超循环理论(Hypercycle Theory)通过对分子生物进化过程的研究，描述了在生命起源过程中，化学分子和生物大分子是如何由超循环形式构成稳定性结构。超循环不是一个封闭的圆圈中的重复现象，它是在循环基础上的新的循环。⑦教师和学生也是如此，他们无时无刻地都在进行交流和对话，如果只是单反面的训斥和劝导的道德教育将会造成学生的各种逆反。拥有关心理念的教师将自己和学生放在同一个位置，通过自己的行为示范来感染学生，教师应该和学生一起探讨问题，帮助学生站在对方的角度去思考问题，解决问题，通过这种双方的“灵的交流”，生长出真正具有活力和实际的道德体验。
3.4 生成道德的关心经验过程
杜威认为，生长是通往进一步的生长，他所关心的是，学生的生活经常是为着未来的好处而做出的系统的牺牲，他坚信，只有当经验产生了生长，学生留存了这个经验后，更有能力、更有兴趣参与新经验，经验才是最具有教育意义的。关心能够产生极大的经验体验，关系理论要求真正的榜样是以教师本人的关怀行为去感染、熏陶学生，在教育生活中给予学生足够的时间和机会去实践关怀，鼓励学生把所受的关怀教育放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。⑧道德的生成并不是在书斋中空想形成的，在道德过程中实践关怀，可以加深真正的道德体验，促进道德生长。