《义务教育语文课程标准（2011年版）》对阅读教学是这样表述的：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”换句话说，阅读教学不是简单地教师备课、解析，学生听课记笔记的过程，即使课堂出现热闹的探讨和问答场面，也不能说明学生对课文心领神会、融会贯通。
　　首先，教师要在备课时深层了解作家作品，自主拓宽备课资源，个性解读文本，与作者、文本深入对话，和文章内容产生呼应和共鸣。一些语文教师，尤其是年轻教师，习惯按照常规套路备课，只根据中考重难点，参考各种教辅材料解剖文章段落，课本、教案上记得密密麻麻，讲课时逐段逐句咀嚼，逐条逐题落实，学生的课本和笔记记得满满的，课下再进行背诵积累。这种教师备课认真、学生掌握扎实的结果是很容易在阶段考试中取得高分。但是，这样的语文学习被简化成一种工艺流程，全无“语文味道”，更谈不上诗意和情趣，降低了学生对语文学习的兴趣，不利于自主阅读习惯的培养，语文素养也很难提高。所以教师在阅读教学中自己要树立“对话意识”，才能给学生搭好舞台唱好戏。
　　其次，教师应该引导学生默读静思，与文本、编者进行精神对话，质疑、感悟和理解。教师应有效利用课堂上的“补白”，为学生安排安静阅读的时间，带领他们思索问题、整合语言。如学习刘白羽《日出》一课时，虽然很多学生看过日出，但却因为缺乏语言文字的储存量和驾驭能力，无法用语言形容看到日出时的感觉。因此在读课文的过程中，让学生在课文优美文字的带领下，想象日出前后光线和色彩的变化，赏析比喻等修辞手法，学会准确形象的动作描写，不断把自己的个人观感与文中的描述结合起来，等到他们再有机会看日出，脑海里会不由自主地涌现文中的句子来形容景象之美。
　　再次，创设平等自由的对话氛围，鼓励学生对文章主旨大胆思考，个性解读。在教学过程中我采用分组合作探究学习的方式，教师扮演忠实听众的角色，充分肯定学生的解读和感悟，鼓励学生踊跃发言，让学生在这片领域进行思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，从而得到启迪。对话过程也是训练学生口语表达的过程，使学生捕捉重要信息，抓住关键词，准确概括、组织语言进行即兴演说。从朗读到写作是规范语言转化和提高的过程，是斟酌语言力求准确、鲜明、生动的过程。
　　在教授《从百草园到三味书屋》一课时，我发现初一的孩子正是童心最盛的年龄，他们和作者一样，满眼里都是生机和趣味。大人眼里一个破败失修的园子却是孩子的乐园，他们能看到多样有趣的动植物，编撰出神秘恐惧的故事传说，在冬天里堆雪人捕小鸟，在园子里玩个底儿朝天。尽管教参认为课文反映了封建私塾制度对青少年的毒害，但我的学生并没有从文章中深刻地感受到这一点。更多的学生认为三味书屋同样充满欢乐，在这里可以捉蚂蚁，可以上课画画，有那么开明好玩的先生，可以听先生入神的读书声，可以好好学习得到先生的厚爱，所以作者在中年时对这段回忆是亲切怀念而不是无情地鞭挞。学生的个性解读，使文章表达的感情更加丰富，在这种自由平等的师生对话中，学生敢于将自己的真知灼见分享给更多的人，他们的思维能力也得到了进一步的发展。但值得注意的是过于宽泛自由的发言有碍语文的规范学习，因此教师在善于倾听的同时，对学生的发言要敏感，正确的、创新的要加以肯定和强化，偏执的、有误的要及时纠偏纠错，在适当的时候精讲点拨必不可少，这样才能促进课堂上的有效学习。
　　凡事预则立，不预则废。教师只有树立对话意识，尊重生命感受，语文教学才能更加专业、严谨、诗意、丰厚、有效。
　　（作者单位：山东省菏泽市牡丹区第二十一中学）
　　（责任编辑：史雅宁）