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[摘 要] 为更好地利用博士后政策，为高校培养高水平师资服务，浙江大学在全国高校率先推出师资博士后政策。政策出发点是为了解决新教师选聘中存在的一些比较突出的问题。由于受到学科门类不全的制约，再加上没有形成比较优势，我省师资博士后制度实施过程中存在一定的问题。对此，必须坚持以特色学科为重点，实施有限的师资博士后制度；以培养质量为根本，构建科学合理的绩效考核评价体系；以提升服务为核心，增强从事师资博士后的吸引力。
[关键词] 欠发达省份；师资博士后制度
[中图分类号]G644 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016）12-0011-03
一 欠发达省份实施师资博士后制度的困境
自20世纪80年代我国实施博士后制度以来，博士后就成为高校师资队伍的重要来源之一。为更好地利用博士后政策，为高校培养高水平师资服务，2005年4月1日，《浙江大学师资博士后管理办法》（浙大发人[2005]15号）实施，浙江大学在全国高校率先推出师资博士后政策。政策出发点是为了解决新教师选聘中存在的一些比较突出的问题：一是新补充的青年教师在知识水平普遍提高的同时，交叉学科知识欠缺，视野不够开阔，教学和科研的实践经验和创新能力还显不足；二是尽管学校对新进人员实行了人事代理合同制管理方式，但是“能进不能出”的现象依然不同程度存在，人才流转机制并未有效建立起来。[1]据不完全统计，截止到2014年4月30日，全国共有37所高校实行了师资博士后政策。[2]师资博士后政策打破了高校单一的选聘模式，增强了高校教师聘用制度的灵活性，优化了师资队伍结构，促进了人才流动，降低了人才选拔和使用的风险，对高校师资队伍建设起到了促进作用。
我省于1998年获批第一个博士后科研工作站，于2001年获批第一个博士后科研流动站。到2014年，我省共获批博士后科研流动站26个，博士后科研工作站63个，博士后流动站设站单位8个，博士后工作对学科覆盖面进一步扩大。可以说，我省博士后事业从无到有、由小到大，走出了一条符合江西实际快速发展之路。但实施师资博士后制度仍面临不少的困境，主要表现在以下几方面。
一是受到学科门类不全的制约。从目前实施师资博士后政策高校的层次分析，“985工程”高校和“211工程”高校占绝大多数。其中“985工程”高校14所，占37.8%；“211工程”高校18所，占48.6%；地方大学5所，占13.5%。[3]这些“985工程”“211工程”高校学科门类相对比较齐全，学校及学科影响力较大，在推行师资博士后制度上具有比较优势。而处于欠发达省份的江西高校，学科门类相对不齐全，学校及学科影响力相对较小，博士后站较少。截止到2014年底，我省博士后流动站占全国总数的0.86%，博士后工作站占全国总数的2.3%，当年进站人数占全国总数的0.59%。因此，我省的学科状况难以为师资博士后制度的实施提供学科支撑条件，难以为博士后提供高水平跨学科科学研究的平台，一定程度上限制了博士后的招收及博士后人才引进。
二是没有形成比较优势。“根据全国博管会对博士毕业生和愿意从事博士后研究者的动机调查结果，博士毕业后愿意从事博士后研究的人员首先考虑的是好课题和充足的科研经费，其次是能跟从著名专家从事科学研究，然后分别是进入好城市、好单位、夫妻团聚等目的”[4]。欠发达地区的地理位置、经济水平、科研条件、生活待遇等方面与发达地区相比均差距大，客观上限制了博士后的招收。发达地区户籍含金量大、优势明显；优质教育资源丰富，可以较好地解决子女上学问题；科研平台层次高、条件成熟、经费充足；学术资源丰富、合作导师力量强大；就业选择余地大、发展机会多。因此，与发达地区相比，我省实施师资博士后制度没有比较优势，博士后向发达地区聚集也成为了常态。
二 欠发达省份实施师资博士后制度的重要作用
1 契合了高校人事制度改革的方向
我国的博士后制度是国家为了吸引、培养和使用高层次特别是创新型优秀人才而建立的一种有利于人才流动的用人机制。这是一项具有中国特色，有计划、有目的培养高层次人才的重要制度。现行的高校师资队伍建设没有真正建立“能进能出”的灵活用人机制，不能很好地从制度层面解决教师出口通道问题。而师资博士后在站期间具有博士后和教师培养对象的双重身份，出站时博士后可以重新选择工作岗位，达到了各项考核要求也可以选择留校任教。这样既促进了人才流动，又有效降低了人才使用风险，有效解决现行人事管理体制中人员难以流动、退出机制不完善的弊端。
2 成为高校补充师资队伍的重要来源
《博士后事业发展“十二五”规划》提出：博士后研究人员成为重点高校和科研院所师资和科研人员的重要来源。到2015年，重点高校和科研院所在引进教师和科研人员时具有博士后研究经历人员的比例达到30%，博士后研究人员在科研团队中比例达到10%。最近出台的《国务院办公厅关于改革完善博士后制度的意见》（国办发[2015]87号）提出：到2020年，重点高校、科研院所新进教学科研人员和国家重大科技项目中博士后研究人员比例有明显提高。而目前我省高校师资队伍及科研团队中的博士后人员比例不高，且大部分高校都没有单独设置博士后教师招聘启事，进人计划中也没有明确博士后需求岗位。目前，国家启动高校“双一流”建设战略，在此背景下，我省高校对师资的渴求越发突出。博士后作为青年人才的优秀代表，必将成为高校补充师资队伍的重要来源。
3 可以改善高校师资队伍的学缘结构
近年来，“学术近亲繁殖”成为了高校和社会关注的热点话题。有调查研究表明76所教育部直属重点高校师资的“学术近亲繁殖率”在50%以上。高校师资队伍中的“学术近亲繁殖”现象已严重阻碍了我国大学的创新能力。教育部公布的《全国教育人才发展中长期规划（2010-2020年）》提出，要大力改善高等学校教师学缘结构，逐步减少和消除“学术近亲繁殖”现象；鼓励高等学校大幅度减少或者不从本校毕业生中直接聘任新教师，并逐步形成制度规范。我国博士后跨学科的招收要求，对于人才的成长和创新能力的培养具有重要的意义。跨学科的招收模式从制度层面规避了“学术近亲繁殖”，保证博士后在站期间具有相对独立的研究思路和研究领域。无论是从学校学科建设的角度，还是从博士后个人今后成长发展的角度，都比毕业后直接留校任教更为有利。所以高校在引进博士后师资的同时，也在改善师资队伍的学缘结构。 三 欠发达省份实施师资博士后制度的对策思路
1 以特色学科为重点，实施有限的师资博士后制度
浙江大学师资博士后的做法是除个别专业外，应届优秀博士毕业生（具备5年以上工作经历者除外）或不具备高级专业技术职务的博士应聘教师岗位，应先经选拔进入博士后流动站，纳入学校师资博士后系列进行培养管理。而我省高校虽然在实施师资博士后制度上有强烈的需求，但是由于受到整体综合实力不足的限制，根本不可能参照浙江大学等“985工程”高校、“211工程”高校的做法。学科是博士后制度的基础和支撑。我省高校只能在体现核心竞争力的特色学科、优势学科上做文章，实施有限的师资博士后制度。主要原因有两个方面：“一是许多高校的博士后流动站不仅数量少，还分布不均衡，集中在有限的几个学科点，满足不了学校多个学科的整体师资发展需求，机械地将原本没有什么学科关联的拟聘专任教师纳入博士后流动站，会造成资源浪费和南辕北辙的效果；二是从吸引人才的现实性角度出发，由于多数博士毕业生更加倾向于比较有保障的高校事业编制教师，如果统一实施师资博士后制度，可能会限制很多优秀的应届博士毕业生前来应聘。”[5]还有就是因为特色学科办学历史长、学科实力强，人才集聚效应明显，在吸引人才上有优势，完全具备招收师资博士后的条件，而一些非特色学科要引进博士都难，实施师资博士后那可谓是难上加难。因此，在一些特色学科率先实施师资博士后政策是一种理性选择。我省高校要坚持以特色学科为重点，打破传统观念，拓宽引进人才的渠道，每年单独设置师资博士后招聘启事或将其纳入人才引进计划，对特色学科拟引进的博士，原则上都纳入师资博士后培养对象。
2 以培养质量为根本，构建科学合理的绩效考核评价体系
与其他博士后不同，师资博士后是按照专任教师岗位的要求进行定向培养的，在站期间不仅要从事科学研究，而且要适当承担教学任务、协助指导研究生、参与学生管理工作等。因此，师资博士后的培养要适应高等教育内涵式发展、高校师资队伍建设的能力素质要求和学科建设与发展要求，坚持以培养质量为根本，强化绩效考核评价。首先要制定科学合理的考核标准。考核标准要坚持定量与定性相结合，避免考核标准过度量化，以免诱导部分博士后为一味达到考核要求而忽视了研究工作的创新性。同时考核评价标准的难度要适中、符合实际情况。还要充分考虑不同学科类别间考核评价标准的统一性与差异性。建议由学校与各学科、博士后流动站共同制定考核评价标准，学校制定最低考核评价标准，要求各学科、博士后流动站结合自身实际，在学校标准的基础上增加学科的标准，在充分论证分析的基础上确定考核目标、考核标准及考核方法并纳入协议。这样就有效解决了针对不同学科类别制定科学考核指标的问题。“不合理的和过高的学术要求将部分优秀博士阻挡在师资博士后的门外，或者进站后因考核达不到要求而不能留校工作”。[6]其次要规范考核评价管理，做到全过程监督。严把入口关，并重视博士后进站遴选、开题报告、中期考核、出站评定等环节。要求合作导师和所在学科积极鼓励、创造机会让博士后参与各级各类科研项目，帮助他们尽快融入学科团队，真正体现在使用中培养、在培养中使用。最后要强化考核评价结果的运用。严格按照师资博士后协议来进行考核管理，对中期考核不合格者要进行示警谈话，分析原因，限期改进，或者退出师资博士后培养对象；对期满考核不合格者，按一般博士后办理出站手续，或者作退站处理。对期满考核合格者，接受师资博士后留校任教。考核结果作为奖优汰劣的依据，好的要表彰、奖励、增加资助，差的要受到惩罚。
3 以提升服务为核心，增强从事师资博士后的吸引力
有学者总结了师资博士后制度存在以下几个方面的问题：一是待遇保障问题。国内博士后薪酬待遇普遍偏低，甚至低于学校讲师待遇，社会保障措施不健全，使他们陷入生活难、住房难、看病难、评职称难的困境。有些高校确定一大批博士后为师资博士后，但最后留下的人却很少，也使博士后们缺少职业安全感。二是身份管理问题。师资博士后的身份既有别于单位固定在职职工，也不同于一般博士后或研究生，身份较为特殊，往往由于工作的流动性质，相当多的高校、院系仍习惯上将他们同一般博士后一起视为“在岗不在编人员”，让他们感觉到地位尴尬，找不到归属感。[7]要改变师资博士后的这种弱势地位，就必须采取多种途径，充分体现师资博士后的相对优越性。一是要加大投入。长期以来，制约博士后制度发展的瓶颈之一，就是投入不够。我省高校只有尽可能缩小与发达地区的差距，切实解决好师资博士后的薪酬待遇、住房等问题，才能优化博士后生源。二是要转变思想观念，找准师资博士后定位。从思想认识上切实改变师资博士后“在岗不在编”的定位，要从体制机制、制度政策上确保师资博士后进得去、出得来、留得住，不断加强博士后管理人员的业务培训、能力提升。三是同时抓好硬服务、软服务。一方面在科研平台使用、学科团队融入等方面帮助解决博士后的实际困难；另一方面，尽力解决博士后子女入学、配偶安置等问题，为博士后参加学术交流、社会活动及科研项目申报等提供有力支持与相应倾斜。只有多管齐下、多部门联动、多元激励，才能提升博士后的单位归宿感、职业安全感、工作成就感，切实增强从事师资博士后吸引力。
参考文献
[1]刘继荣.师资博士后制度的探索与实践[J].中国高教研究，2007（06）.
[2][3][5]许士荣.我国高校师资博士后政策的十年回顾与展望[J].高校教育管理，2015（04）.
[4]刘丹华，王晓芳.战略人力资源管理视角下博士后招聘与甄选研究——以中西部为例[J].武汉大学学报（哲学社会科学版），2014（01）.
[6][7]周刚，夏雪萍.师资博士后制度的构建与实践[J].中国高校科技，2013（11）.
[关键词] 欠发达省份；师资博士后制度
[中图分类号]G644 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016）12-0011-03
一 欠发达省份实施师资博士后制度的困境
自20世纪80年代我国实施博士后制度以来，博士后就成为高校师资队伍的重要来源之一。为更好地利用博士后政策，为高校培养高水平师资服务，2005年4月1日，《浙江大学师资博士后管理办法》（浙大发人[2005]15号）实施，浙江大学在全国高校率先推出师资博士后政策。政策出发点是为了解决新教师选聘中存在的一些比较突出的问题：一是新补充的青年教师在知识水平普遍提高的同时，交叉学科知识欠缺，视野不够开阔，教学和科研的实践经验和创新能力还显不足；二是尽管学校对新进人员实行了人事代理合同制管理方式，但是“能进不能出”的现象依然不同程度存在，人才流转机制并未有效建立起来。[1]据不完全统计，截止到2014年4月30日，全国共有37所高校实行了师资博士后政策。[2]师资博士后政策打破了高校单一的选聘模式，增强了高校教师聘用制度的灵活性，优化了师资队伍结构，促进了人才流动，降低了人才选拔和使用的风险，对高校师资队伍建设起到了促进作用。
我省于1998年获批第一个博士后科研工作站，于2001年获批第一个博士后科研流动站。到2014年，我省共获批博士后科研流动站26个，博士后科研工作站63个，博士后流动站设站单位8个，博士后工作对学科覆盖面进一步扩大。可以说，我省博士后事业从无到有、由小到大，走出了一条符合江西实际快速发展之路。但实施师资博士后制度仍面临不少的困境，主要表现在以下几方面。
一是受到学科门类不全的制约。从目前实施师资博士后政策高校的层次分析，“985工程”高校和“211工程”高校占绝大多数。其中“985工程”高校14所，占37.8%；“211工程”高校18所，占48.6%；地方大学5所，占13.5%。[3]这些“985工程”“211工程”高校学科门类相对比较齐全，学校及学科影响力较大，在推行师资博士后制度上具有比较优势。而处于欠发达省份的江西高校，学科门类相对不齐全，学校及学科影响力相对较小，博士后站较少。截止到2014年底，我省博士后流动站占全国总数的0.86%，博士后工作站占全国总数的2.3%，当年进站人数占全国总数的0.59%。因此，我省的学科状况难以为师资博士后制度的实施提供学科支撑条件，难以为博士后提供高水平跨学科科学研究的平台，一定程度上限制了博士后的招收及博士后人才引进。
二是没有形成比较优势。“根据全国博管会对博士毕业生和愿意从事博士后研究者的动机调查结果，博士毕业后愿意从事博士后研究的人员首先考虑的是好课题和充足的科研经费，其次是能跟从著名专家从事科学研究，然后分别是进入好城市、好单位、夫妻团聚等目的”[4]。欠发达地区的地理位置、经济水平、科研条件、生活待遇等方面与发达地区相比均差距大，客观上限制了博士后的招收。发达地区户籍含金量大、优势明显；优质教育资源丰富，可以较好地解决子女上学问题；科研平台层次高、条件成熟、经费充足；学术资源丰富、合作导师力量强大；就业选择余地大、发展机会多。因此，与发达地区相比，我省实施师资博士后制度没有比较优势，博士后向发达地区聚集也成为了常态。
二 欠发达省份实施师资博士后制度的重要作用
1 契合了高校人事制度改革的方向
我国的博士后制度是国家为了吸引、培养和使用高层次特别是创新型优秀人才而建立的一种有利于人才流动的用人机制。这是一项具有中国特色，有计划、有目的培养高层次人才的重要制度。现行的高校师资队伍建设没有真正建立“能进能出”的灵活用人机制，不能很好地从制度层面解决教师出口通道问题。而师资博士后在站期间具有博士后和教师培养对象的双重身份，出站时博士后可以重新选择工作岗位，达到了各项考核要求也可以选择留校任教。这样既促进了人才流动，又有效降低了人才使用风险，有效解决现行人事管理体制中人员难以流动、退出机制不完善的弊端。
2 成为高校补充师资队伍的重要来源
《博士后事业发展“十二五”规划》提出：博士后研究人员成为重点高校和科研院所师资和科研人员的重要来源。到2015年，重点高校和科研院所在引进教师和科研人员时具有博士后研究经历人员的比例达到30%，博士后研究人员在科研团队中比例达到10%。最近出台的《国务院办公厅关于改革完善博士后制度的意见》（国办发[2015]87号）提出：到2020年，重点高校、科研院所新进教学科研人员和国家重大科技项目中博士后研究人员比例有明显提高。而目前我省高校师资队伍及科研团队中的博士后人员比例不高，且大部分高校都没有单独设置博士后教师招聘启事，进人计划中也没有明确博士后需求岗位。目前，国家启动高校“双一流”建设战略，在此背景下，我省高校对师资的渴求越发突出。博士后作为青年人才的优秀代表，必将成为高校补充师资队伍的重要来源。
3 可以改善高校师资队伍的学缘结构
近年来，“学术近亲繁殖”成为了高校和社会关注的热点话题。有调查研究表明76所教育部直属重点高校师资的“学术近亲繁殖率”在50%以上。高校师资队伍中的“学术近亲繁殖”现象已严重阻碍了我国大学的创新能力。教育部公布的《全国教育人才发展中长期规划（2010-2020年）》提出，要大力改善高等学校教师学缘结构，逐步减少和消除“学术近亲繁殖”现象；鼓励高等学校大幅度减少或者不从本校毕业生中直接聘任新教师，并逐步形成制度规范。我国博士后跨学科的招收要求，对于人才的成长和创新能力的培养具有重要的意义。跨学科的招收模式从制度层面规避了“学术近亲繁殖”，保证博士后在站期间具有相对独立的研究思路和研究领域。无论是从学校学科建设的角度，还是从博士后个人今后成长发展的角度，都比毕业后直接留校任教更为有利。所以高校在引进博士后师资的同时，也在改善师资队伍的学缘结构。 三 欠发达省份实施师资博士后制度的对策思路
1 以特色学科为重点，实施有限的师资博士后制度
浙江大学师资博士后的做法是除个别专业外，应届优秀博士毕业生（具备5年以上工作经历者除外）或不具备高级专业技术职务的博士应聘教师岗位，应先经选拔进入博士后流动站，纳入学校师资博士后系列进行培养管理。而我省高校虽然在实施师资博士后制度上有强烈的需求，但是由于受到整体综合实力不足的限制，根本不可能参照浙江大学等“985工程”高校、“211工程”高校的做法。学科是博士后制度的基础和支撑。我省高校只能在体现核心竞争力的特色学科、优势学科上做文章，实施有限的师资博士后制度。主要原因有两个方面：“一是许多高校的博士后流动站不仅数量少，还分布不均衡，集中在有限的几个学科点，满足不了学校多个学科的整体师资发展需求，机械地将原本没有什么学科关联的拟聘专任教师纳入博士后流动站，会造成资源浪费和南辕北辙的效果；二是从吸引人才的现实性角度出发，由于多数博士毕业生更加倾向于比较有保障的高校事业编制教师，如果统一实施师资博士后制度，可能会限制很多优秀的应届博士毕业生前来应聘。”[5]还有就是因为特色学科办学历史长、学科实力强，人才集聚效应明显，在吸引人才上有优势，完全具备招收师资博士后的条件，而一些非特色学科要引进博士都难，实施师资博士后那可谓是难上加难。因此，在一些特色学科率先实施师资博士后政策是一种理性选择。我省高校要坚持以特色学科为重点，打破传统观念，拓宽引进人才的渠道，每年单独设置师资博士后招聘启事或将其纳入人才引进计划，对特色学科拟引进的博士，原则上都纳入师资博士后培养对象。
2 以培养质量为根本，构建科学合理的绩效考核评价体系
与其他博士后不同，师资博士后是按照专任教师岗位的要求进行定向培养的，在站期间不仅要从事科学研究，而且要适当承担教学任务、协助指导研究生、参与学生管理工作等。因此，师资博士后的培养要适应高等教育内涵式发展、高校师资队伍建设的能力素质要求和学科建设与发展要求，坚持以培养质量为根本，强化绩效考核评价。首先要制定科学合理的考核标准。考核标准要坚持定量与定性相结合，避免考核标准过度量化，以免诱导部分博士后为一味达到考核要求而忽视了研究工作的创新性。同时考核评价标准的难度要适中、符合实际情况。还要充分考虑不同学科类别间考核评价标准的统一性与差异性。建议由学校与各学科、博士后流动站共同制定考核评价标准，学校制定最低考核评价标准，要求各学科、博士后流动站结合自身实际，在学校标准的基础上增加学科的标准，在充分论证分析的基础上确定考核目标、考核标准及考核方法并纳入协议。这样就有效解决了针对不同学科类别制定科学考核指标的问题。“不合理的和过高的学术要求将部分优秀博士阻挡在师资博士后的门外，或者进站后因考核达不到要求而不能留校工作”。[6]其次要规范考核评价管理，做到全过程监督。严把入口关，并重视博士后进站遴选、开题报告、中期考核、出站评定等环节。要求合作导师和所在学科积极鼓励、创造机会让博士后参与各级各类科研项目，帮助他们尽快融入学科团队，真正体现在使用中培养、在培养中使用。最后要强化考核评价结果的运用。严格按照师资博士后协议来进行考核管理，对中期考核不合格者要进行示警谈话，分析原因，限期改进，或者退出师资博士后培养对象；对期满考核不合格者，按一般博士后办理出站手续，或者作退站处理。对期满考核合格者，接受师资博士后留校任教。考核结果作为奖优汰劣的依据，好的要表彰、奖励、增加资助，差的要受到惩罚。
3 以提升服务为核心，增强从事师资博士后的吸引力
有学者总结了师资博士后制度存在以下几个方面的问题：一是待遇保障问题。国内博士后薪酬待遇普遍偏低，甚至低于学校讲师待遇，社会保障措施不健全，使他们陷入生活难、住房难、看病难、评职称难的困境。有些高校确定一大批博士后为师资博士后，但最后留下的人却很少，也使博士后们缺少职业安全感。二是身份管理问题。师资博士后的身份既有别于单位固定在职职工，也不同于一般博士后或研究生，身份较为特殊，往往由于工作的流动性质，相当多的高校、院系仍习惯上将他们同一般博士后一起视为“在岗不在编人员”，让他们感觉到地位尴尬，找不到归属感。[7]要改变师资博士后的这种弱势地位，就必须采取多种途径，充分体现师资博士后的相对优越性。一是要加大投入。长期以来，制约博士后制度发展的瓶颈之一，就是投入不够。我省高校只有尽可能缩小与发达地区的差距，切实解决好师资博士后的薪酬待遇、住房等问题，才能优化博士后生源。二是要转变思想观念，找准师资博士后定位。从思想认识上切实改变师资博士后“在岗不在编”的定位，要从体制机制、制度政策上确保师资博士后进得去、出得来、留得住，不断加强博士后管理人员的业务培训、能力提升。三是同时抓好硬服务、软服务。一方面在科研平台使用、学科团队融入等方面帮助解决博士后的实际困难；另一方面，尽力解决博士后子女入学、配偶安置等问题，为博士后参加学术交流、社会活动及科研项目申报等提供有力支持与相应倾斜。只有多管齐下、多部门联动、多元激励，才能提升博士后的单位归宿感、职业安全感、工作成就感，切实增强从事师资博士后吸引力。
参考文献
[1]刘继荣.师资博士后制度的探索与实践[J].中国高教研究，2007（06）.
[2][3][5]许士荣.我国高校师资博士后政策的十年回顾与展望[J].高校教育管理，2015（04）.
[4]刘丹华，王晓芳.战略人力资源管理视角下博士后招聘与甄选研究——以中西部为例[J].武汉大学学报（哲学社会科学版），2014（01）.
[6][7]周刚，夏雪萍.师资博士后制度的构建与实践[J].中国高校科技，2013（11）.