质疑问难能力是善于发现问题、提出问题的能力，疑是思维的开端，是创造的基础，任何创造的开始都是从问题开始的，学生只有在不断发现问题、提出问题和解决问题的过程中，才有可能实现创新的目标。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，培养学生的问题意识，提高学生质疑问难的能力，这是造就创新人才的关键之一。当今社会需要的是知识面广、有主见、且富有创新意识的人才。不会提问，不敢提问的学生，则不是创新型的学生。所以教学中，教师要把课堂上的问题下放给学生，让学生来发现问题、提出问题。培养学生提问题的能力，发展学生的创新思维能力。那么，在课堂教学中如何来培养学生的质疑问难能力呢？
　　一、营造自由氛围，使学生“敢问”
　　在现实课堂教学中，许多学生还是习惯于教师提出一个个问题，自己甘愿做教师问题的奴仆，丝毫不敢越“雷池一步”，即使有疑也不敢向教师提问。造成这种现象的原因，很大程度上是教师没有真正转变教育观念，我国长期以来的封建社会中倡导的师道尊严，“师云亦云”，教师在学生中间是高高在上的，具有绝对的权威。这样的师生关系产生过不少的负面影响，学生害怕教师，对教师是绝对的服从，这必然会造成师生关系的紧张或对立，更谈不上学生敢于向教师提出要求、建议或问题了。所以要培养学生的质疑问难能力，首先要破除这种“习惯”和“权威”，教师要更新观念，营造宽松、自由的教学氛围。当今要培养的是新世纪的创新人才，教师要作为一个学生学习的指导者、参与者和合作者，缩短与学生物理和心理上的距离，让学生觉得教师是他们的朋友，是学习的合作者、好帮手。在教学中，可经常组织“门诊式”（同桌间）、“会诊式”（小组内）、“辩论式”（班级中）三种形式的提问，以生带生，引导学生从不敢提问到敢于提问。对于学生提出的问题，不管正确与否、简单与否，甚至是荒诞可笑的，教师都不能讥讽，而应用信任的目光、关爱的举止及时加以鼓励。尤其是对那些后进生，更要多给优先提问的机会，问问他们有什么不懂。只要他们能提出问题，都要加以鼓励和表扬，以保护他们大胆提问的热情，这样他们就会毫无顾忌地表达自己的意见，日久天长学生就会逐渐养成敢于向老师、向教材、向未知世界提出问题、提出挑战的良好的学习习惯。
　　二、创设问题情境，使学生“想问”
　　同样一个问题，教师提问与学生主动提问，其效果是不同的，后者更能激发学生学习兴趣，唤起求知欲。美国著名心理学家布鲁纳说：“学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”任何知识的获取只有通过学生主动参与、自主探索，才能转化为学生自己的知识。也只有通过学生主动参与和自主探索，才能让学生在学习和探索中发现问题、找出问题，并产生想要急于弄清问题的欲望，这时，学生就急于想将自己的疑惑提出来。
　　例如教学“三角形按角分类”时，教师引导学生观察这三类三角形都起码有两个什么角？最大的角各是什么角？判断一个三角形是什么三角形只要看这个三角形中哪个角？大部分学生在教师的引导下准确地掌握了这部分知识。这时有两位同学用怀疑的目光望着老师，举起了手，一个问：一个三角形中能不能有两个钝角或两个直角呢？另一个问：一个三角形中能不能有一个钝角、一个直角呢？教师没有马上给学生答复，而是说：“你们真肯动脑筋，这些问题下节课我们再来研究。”其实学生提出的这个问题也正是教师导入“三角形内角和”这一新课时的导入语，学生能主动提出这一问题，这将更好地激发学生对以后学习的兴趣。
　　一般在新课导入时、教学中、教学结束后都可创设问题情境，为学生提问架设“梯子”。如在教学“圆的认识”时，教师首先让学生观看：多媒体演示三只小熊乘三辆车轮分别是圆形的、正方形的、三角形的小车的运行情况，学生看得个个哈哈大笑。此时，学生思维活跃，兴趣正浓，教师趁热提出：“看了这段动画后，你们有什么想法？”学生说：为什么圆形车轮的车子运行时既快又平稳？车轮为什么都是圆的？其中有什么奥秘呢？在新课结束后，可问学生：“通过这节课的学习，还有什么疑问？”从而来激励学生再次深入思考，提出自己还想知道的问题。
　　三、教给质疑方法，使学生“会问”
　　课堂上教师问，学生答是天经地义的。学生只需去思考要回答什么问题，而无需去考虑还有什么问题自己没搞清。此外，对不同的学生来说，教师的问题有时过于简单，有时特别枯燥，有时又深奥难以回答，有时又含糊不清而捉摸不定。这样学生总处于被动的状态，不利于学生积极、主动地学习，不利于发展学生的思维和培养学生的创新意识。因为这种状态下的学生，根本没有自己的想法，人云亦云，没有问题可提。所以，教师应适时诱导点拨，教给学生发现问题的方法。刚开始时，教师首先要做好示范提问，让学生从模仿教师学提问，逐步提高到自主发现问题提出问题。可从以下几方面进行指导：⑴、在文字表达上质疑。如“为什么不能说有一组对边平行的四边形叫做梯形？‘有’和‘只有’有什么不同？”“‘平行’这个概念为什么要说明在同一平面内？不在同一平面内又是什么关系呢？”⑵、在算理上质疑。如“除数是小数的除法，计算时为什么要先移动除数的小数点，使它变成整数，而不是先移动被除数的小数点？”⑶、在方法上质疑。可常引导学生这样想：这样的解法最简便吗？还有别的方法吗？这几种方法有什么区别与联系？如在推导圆柱侧面积计算公式时，除了书上介绍的把圆柱侧面沿着高展开，转化成长方形以外，还有别的转化方法吗？⑷、在矛盾处质疑。如“既然比的前项不能为0，为什么球赛中有2：0、4：0呢？”⑸、在迷惑处质疑。让学生把自己不明白或不理解的地方提出来，如“两个数位相同的数比较大小，为什么要从高位比起，不从低位比起？”“为什么小数末尾的0可以去掉？”途径多种多样，只要教师重视引导，指导得法，敢于向书本质疑，向同学质疑，向教师质疑，学生就能学会发现问题，学会提出问题。
　　四、适时总结评价，使学生“善问”
　　要使学生逐步提高提问的质量，做到非“疑”不质，是“难”才问，教师还应注意适时总结，引导学生评价。对学生的提问教师要表现极大热情，不能置之不理或作简单的结论性回答。由于受年龄特点和认知水平的限制，学生刚开始提的问题大多是较浅显的，属于机械记忆一类的，也有属于理解性的，甚至有的是毫无边际，没有针对性的，有创见的是很少的。所以，教师要培养学生善于从所学的知识中，寻找矛盾和疑问，提出自己的见解，如有不切合教学内容的，教师都不能讥讽，而应仔细分析。如由于读书不够仔细，可鼓励其再读书，争取自己解决，有的可让学生讨论，合作解决。有的教师自己没有准备的，应实事求是告诉学生：“这个问题提得很好，把老师都问倒了，下课后大家一起来寻找答案好吗？”鼓励学生参与问题的解答。如，教学了有余数的除法后，课本和教师都告诉学生检验有余数的除法的方法是：商×除数 余数=被除数。在课堂练习时有位同学提出：被除数÷商=除数……余数，也能检验有余数的除法做得是否正确。老师知道他这种方法不适用所有的有余数的除法，但还是表示出很高兴的样子说：“是吗？我们再来试几道题目。”老师让同学们用那种方法检验这样几道题目：111÷28、79÷14、462÷35，学生兴趣很浓，做完这几道题，学生满肚子的疑惑，然后教师就刚才几道题引导学生分析，为什么那种方法对有的题目下行得通，而对有的题目却又行不通。这样既有利于教师了解学生学习中的困难，对学生有针对性地进行补差、辅导、点拨，又保护了学生质疑问难的积极性。如在教学年、月、日以后，有的学生提出了“为什么通常每4年里有3个平年，1个闰年？”这显然属于看书不仔细，可让学生自己看书来解答。还有的学生提出了“公历年份是400的倍数的一定是闰年吗？”通过课后查阅资料，才知道公历年份是3200的倍数时，都不是闰年。还可在班中每周评选“数学小精灵”等，树立榜样。并让善于提问的学生介绍自己的经验，从而使学生相互学习，相互启发，使自己的问题能提在关键处，提在点子上。
　　当然，培养学生的质疑问难能力，并不是一朝一夕的事情，需要经历一个由扶到放的长期的训练过程。在课堂教学中，要真正体现“学生为本”，给学生主动提问的时间和空间，同时要处理好“放”与“收”、“提问”与“释疑”的关系。只有这样，才能有效地培养学生质疑问难的能力，为学生主动创新打下坚实的基础。