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【摘要】我国高校早期教育专业已开设近十年，就保育类课程而言，存在人才培养目标未突出婴幼儿保育特色，课程目标未体现个性化保育，课程内容易导致普适性错觉，课程评价未强调个性化倾向等问题。为更好地改革我国高校早期教育专业保育类课程，建议完善人才培養目标，突出婴幼儿保育特色；重构课程目标，体现个性化保育表述；改革课程内容，呈现婴幼儿真实案例；调整考核方法，强调个性化考核内容。
【关键词】早期教育专业；保育类课程；人才培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）09-0028-05
【作者简介】张婷婷（1985-），女，山东济宁人，济南职业学院学前教育学院副教授。
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“重视0至3岁婴幼儿教育”。2013年，教育部启动0～3岁婴幼儿早期教育试点工作，决定在上海市、北京市海淀区等14个地区开展0～3岁婴幼儿早期教育试点。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，要发展0～3岁婴幼儿早期教育，探索建立以幼儿园和妇幼保健机构为依托，面向社区、指导家长的公益性婴幼儿早期教育服务模式。在此背景下，部分高校着力培养0～3岁婴幼儿师资，以更好地满足国家发展0～3岁婴幼儿教育的需要。对于0～3岁的婴幼儿而言，保育与教育密不可分，在人才培养过程中，保育类课程也成为早期教育专业人才培养的重要课程。
一、研究缘起：来自实践的观察
2011年，在我国的高校专业目录中，出现了“早期教育专业”。时至今日，已有62所高校开设了此专业，其中，山东省最多，有9所高校开设了早期教育专业[1]。与此同时，社会上的全日制早教机构也日益增多。通过观察发现，在全日制早教机构的婴幼儿保育过程中，机构教师（早期教育专业毕业的学生）存在以下两个突出的问题。
（一）保育流程：将所有流程适用于所有的婴幼儿
保育流程是早期教育专业学生在职前教育的保育类课程中学习的主要内容，包括婴幼儿日常照料中的所有流程，如换尿布流程、喂食流程等。笔者通过观察发现，毕业于早期教育专业的学生，在实践场域中固守读书期间教师教授的保育流程，一旦流程发生改变，就会出现手足无措的表现。如负责8～14月龄段婴幼儿的某教师，在给12个月的宝宝换尿布时，宝宝不愿躺在尿布台上，她就突然念叨了一句：“换尿布时孩子不都是躺着的吗？”接着，就出现了不知如何换尿布的情形。
（二）保育实践：未能关照婴幼儿的个别差异
笔者通过观察发现，0～3岁婴幼儿托育机构的教师，在保育实践中，运用统一的照料模式照顾所有的婴幼儿，如进餐过程中，为所有婴幼儿提供同样数量、种类的食物，未能考虑婴幼儿的进食量和进食能力。虽然机构已经为教师们提供了个性化照料婴幼儿的培训等，但教师们未能关照婴幼儿的个别差异，还是按照统一的方式照料婴幼儿个体。
二、普适性：我国高校早期教育专业保育类课程的实然之况
目前，我国对于早期教育专业课程设置并没有统一标准，各大高校都是按照自己的思考和人才培养目标需要，设置了自身的课程体系。通过收集各大高校的人才培养方案，笔者发现，保育类课程主要包括婴幼儿保健与护理、0～3岁婴幼儿健康与保育、0～3岁婴幼儿生活照料、婴幼儿营养与喂养等。笔者通过查看早期教育专业人才培养方案、保育类课程标准，在大学慕课网观看高校教师授课视频和深入一线实际观看授课实践发现，当前我国高校早期教育专业保育类课程存在一些问题，突出表现就是知识和技能的普适性较强，针对性不够。
（一）人才培养目标未突出婴幼儿保育特色
人才培养目标是高校人才培养的起点与归宿，是高校人才培养模式选择、课程体系建设、教学内容组织以及人才培养评价标准制定的基本依据。它包括学生培养的基本方向定位，以及由此决定的学生在接受完高等教育之后在知识、能力和素质方面达到的规格要求[2]。在人才培养目标（培养要求、培养规格）方面，我国开设早期教育专业的高校都从职业素质、知识结构和能力方面提出了相关要求（表1）。在职业素质方面，主要突出了思想政治觉悟、职业道德、终身学习等；在知识结构方面，主要包括0～3岁婴幼儿发展知识、0～3岁婴幼儿保育和教育知识、艺术类专业基础知识和通识性知识；在能力方面，主要突出了婴幼儿保育教育能力、观察分析能力等专业能力和终身学习等通用能力。
通过分析发现，我国高校早期教育专业的人才培养目标主要强调了让学生系统掌握科学的早期教育基本理论、专业知识和专业技能，但未提出让学生们具备个性化保育的知识和技能，这就导致整个早期教育专业的人才培养都存在普适性倾向，未突出0～3岁婴幼儿的特色，保育课程也就存在普适性问题。
（二）课程目标未体现个性化保育
课程目标既是课程的出发点，又是课程的归宿，也是课程内容选择与组织、实施与评价的直接依据。职前教师教育课程目标在考虑社会与教育变革目标，对“教师专业”的理解上，还应体现教育对象的发展特征[3]。但通过查阅早期教育专业保育类课程的课程标准，笔者发现，各类保育课程的课程目标的一般表述为：通过本课程的学习，学生能够掌握0～3岁婴幼儿……知识，能够掌握0～3岁婴幼儿……技能。例如，“婴幼儿营养与喂哺”课程、“0～3岁婴幼儿生活照料”课程列出了这样的课程目标（表2，下页）。由此可见，我国高校早期教育专业保育类课程的课程目标未体现0～3岁婴幼儿的发展特征，课程目标的普适性较强，未体现个性化保育内容。
（三）课程内容易导致普适性错觉
课程内容是实现课程目标的具体途径。课程内容是早期教育专业学生直接接触到的专业内容，其呈现方式也会影响学生对教育对象的认知。笔者通过在大学慕课网的在线开放课程观看高校教师教授保育类课程和深入一线实际观看授课实践发现，早期教育专业的保育类课程内容存在泛泛而谈之嫌（表3）。如在“人工喂养的方法和技巧”主题下，授课教师主要讲了人工喂养的定义、人工喂养需准备的物品和人工喂养的技巧，但是未强调在人工喂养过程中每个婴幼儿的个性化表现，而且在实训过程中，用的是仿真娃娃，虽然学生们学会了如何对婴幼儿进行人工喂养，但是可能导致在之后的实践中认为“只要我给孩子喂奶粉，他们就一定会喝”的错觉。在“婴幼儿被动操”主题中，授课教师既播放了仿真娃娃的被动操视频，同时也播放了真实宝宝的被动操视频，这一点是比较好的，但是视频中的宝宝与照料者的配合特别好，未出现任何异常状况，这有可能导致观看视频资源的学生们会出现“所有的宝宝都很乖，都会配合我的日常照料”的错觉。
【关键词】早期教育专业；保育类课程；人才培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）09-0028-05
【作者简介】张婷婷（1985-），女，山东济宁人，济南职业学院学前教育学院副教授。
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“重视0至3岁婴幼儿教育”。2013年，教育部启动0～3岁婴幼儿早期教育试点工作，决定在上海市、北京市海淀区等14个地区开展0～3岁婴幼儿早期教育试点。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，要发展0～3岁婴幼儿早期教育，探索建立以幼儿园和妇幼保健机构为依托，面向社区、指导家长的公益性婴幼儿早期教育服务模式。在此背景下，部分高校着力培养0～3岁婴幼儿师资，以更好地满足国家发展0～3岁婴幼儿教育的需要。对于0～3岁的婴幼儿而言，保育与教育密不可分，在人才培养过程中，保育类课程也成为早期教育专业人才培养的重要课程。
一、研究缘起：来自实践的观察
2011年，在我国的高校专业目录中，出现了“早期教育专业”。时至今日，已有62所高校开设了此专业，其中，山东省最多，有9所高校开设了早期教育专业[1]。与此同时，社会上的全日制早教机构也日益增多。通过观察发现，在全日制早教机构的婴幼儿保育过程中，机构教师（早期教育专业毕业的学生）存在以下两个突出的问题。
（一）保育流程：将所有流程适用于所有的婴幼儿
保育流程是早期教育专业学生在职前教育的保育类课程中学习的主要内容，包括婴幼儿日常照料中的所有流程，如换尿布流程、喂食流程等。笔者通过观察发现，毕业于早期教育专业的学生，在实践场域中固守读书期间教师教授的保育流程，一旦流程发生改变，就会出现手足无措的表现。如负责8～14月龄段婴幼儿的某教师，在给12个月的宝宝换尿布时，宝宝不愿躺在尿布台上，她就突然念叨了一句：“换尿布时孩子不都是躺着的吗？”接着，就出现了不知如何换尿布的情形。
（二）保育实践：未能关照婴幼儿的个别差异
笔者通过观察发现，0～3岁婴幼儿托育机构的教师，在保育实践中，运用统一的照料模式照顾所有的婴幼儿，如进餐过程中，为所有婴幼儿提供同样数量、种类的食物，未能考虑婴幼儿的进食量和进食能力。虽然机构已经为教师们提供了个性化照料婴幼儿的培训等，但教师们未能关照婴幼儿的个别差异，还是按照统一的方式照料婴幼儿个体。
二、普适性：我国高校早期教育专业保育类课程的实然之况
目前，我国对于早期教育专业课程设置并没有统一标准，各大高校都是按照自己的思考和人才培养目标需要，设置了自身的课程体系。通过收集各大高校的人才培养方案，笔者发现，保育类课程主要包括婴幼儿保健与护理、0～3岁婴幼儿健康与保育、0～3岁婴幼儿生活照料、婴幼儿营养与喂养等。笔者通过查看早期教育专业人才培养方案、保育类课程标准，在大学慕课网观看高校教师授课视频和深入一线实际观看授课实践发现，当前我国高校早期教育专业保育类课程存在一些问题，突出表现就是知识和技能的普适性较强，针对性不够。
（一）人才培养目标未突出婴幼儿保育特色
人才培养目标是高校人才培养的起点与归宿，是高校人才培养模式选择、课程体系建设、教学内容组织以及人才培养评价标准制定的基本依据。它包括学生培养的基本方向定位，以及由此决定的学生在接受完高等教育之后在知识、能力和素质方面达到的规格要求[2]。在人才培养目标（培养要求、培养规格）方面，我国开设早期教育专业的高校都从职业素质、知识结构和能力方面提出了相关要求（表1）。在职业素质方面，主要突出了思想政治觉悟、职业道德、终身学习等；在知识结构方面，主要包括0～3岁婴幼儿发展知识、0～3岁婴幼儿保育和教育知识、艺术类专业基础知识和通识性知识；在能力方面，主要突出了婴幼儿保育教育能力、观察分析能力等专业能力和终身学习等通用能力。
通过分析发现，我国高校早期教育专业的人才培养目标主要强调了让学生系统掌握科学的早期教育基本理论、专业知识和专业技能，但未提出让学生们具备个性化保育的知识和技能，这就导致整个早期教育专业的人才培养都存在普适性倾向，未突出0～3岁婴幼儿的特色，保育课程也就存在普适性问题。
（二）课程目标未体现个性化保育
课程目标既是课程的出发点，又是课程的归宿，也是课程内容选择与组织、实施与评价的直接依据。职前教师教育课程目标在考虑社会与教育变革目标，对“教师专业”的理解上，还应体现教育对象的发展特征[3]。但通过查阅早期教育专业保育类课程的课程标准，笔者发现，各类保育课程的课程目标的一般表述为：通过本课程的学习，学生能够掌握0～3岁婴幼儿……知识，能够掌握0～3岁婴幼儿……技能。例如，“婴幼儿营养与喂哺”课程、“0～3岁婴幼儿生活照料”课程列出了这样的课程目标（表2，下页）。由此可见，我国高校早期教育专业保育类课程的课程目标未体现0～3岁婴幼儿的发展特征，课程目标的普适性较强，未体现个性化保育内容。
（三）课程内容易导致普适性错觉
课程内容是实现课程目标的具体途径。课程内容是早期教育专业学生直接接触到的专业内容，其呈现方式也会影响学生对教育对象的认知。笔者通过在大学慕课网的在线开放课程观看高校教师教授保育类课程和深入一线实际观看授课实践发现，早期教育专业的保育类课程内容存在泛泛而谈之嫌（表3）。如在“人工喂养的方法和技巧”主题下，授课教师主要讲了人工喂养的定义、人工喂养需准备的物品和人工喂养的技巧，但是未强调在人工喂养过程中每个婴幼儿的个性化表现，而且在实训过程中，用的是仿真娃娃，虽然学生们学会了如何对婴幼儿进行人工喂养，但是可能导致在之后的实践中认为“只要我给孩子喂奶粉，他们就一定会喝”的错觉。在“婴幼儿被动操”主题中，授课教师既播放了仿真娃娃的被动操视频，同时也播放了真实宝宝的被动操视频，这一点是比较好的，但是视频中的宝宝与照料者的配合特别好，未出现任何异常状况，这有可能导致观看视频资源的学生们会出现“所有的宝宝都很乖，都会配合我的日常照料”的错觉。