我在《怎么读就怎么教》一文中，依据读书的基本环节提出了课堂教学的基本环节，即“诠释、想象(联想)、概括(提炼)、整合、鉴赏”，旨在为课堂教学提供展开的学理依据，并指出这些环节不可以“视为基本教学步骤”。拙文引起一些同仁的关注，有老师提出：“虽然我们认同其学理，却还是不知‘怎么教’。”同仁的疑问，引起我对“怎么读就怎么教”的进一步思考。我的意见是，本色语文课堂是由上述诸环节构成的，但它们不等于课堂教学的基本步骤。阅读环节与教学步骤是两码事，步骤是课堂推进的程序，而这些“环节”则是课堂的各个组成部分。“环节”呈现的形式和顺序虽然依据一定的读解原则，但往往因课堂的类型不同而变化。
　　本色课堂建构整合的常见类型有哪几种?我以为大致也可以分为四类。下文就各种类型分别做一些阐述。
　　
　　一、以理解内容为目标的诠释型课堂
　　
　　这种类型适用于教材里的经典篇目或那些主旨比较含蓄晦涩的课文。因为建构所依标准不一，课堂呈现的形态也有差异。
　　1　按照行文自然顺序建构课堂。课堂上主要提问方式是“如何理解……”，逐段问逐段解，问答过程中也穿插联想(想象)、概括(归纳)这样的教学环节，不过目的都是更好地理锯文段、句子的含义，进而准确把握作者的创作意图。例如高尔基的寓言小说《丹柯》，多用隐喻、象征手法，学生理解起来难度比较大。著名特级教师黄孟轲老师教这篇课文时，就按照行文自然顺序进行：“下面我们一起来看小说第一段。众人处于怎样的一种困境?这时丹柯出场了，他是以什么形象出场的(年轻美男子)，怎样理解这里的‘美’字?丹柯的这番话在小说中起到了什么作用?第三段中的两个‘思想’含义是否一样?……小说倒数第二段话的含义是什么?结尾，心被踩了之后，变成了雷雨前出现在草原上的蓝色火星，如何理解?”
　　2　按照文体要素建构课堂。记叙类文章有时间、地点、人物、事件等要素，议论文有论点、论据和论证等要素，说明文有说明顺序、说明方法等要素，小说有人物、情节、环境等要素，戏剧有戏剧语言、戏剧冲突、舞台说明等要素。我们平时讲不同的文体应有不同的教法和学法，就是要注意文体的构成要素特点。按照文体要素来构建课堂是日常教学中比较常见的。例如李海林老师教《雷雨》一课，先要求学生“复述故事，初步了解人物”，接着引导学生“分析人物语言，读懂潜台词”，再指导学生“分析人物动作，理解人物的性格”，最后叫学生“重读课文，反思自己的阅读初感”。课堂内容主体是品读人物语言，揣摩舞台说明。
　　3　依据文本内容特点建构课堂。虽然文本内容丰富多样，不过，只要我们细细品读，总可以发现这个文本不同于别的文本的独特之处，这里有内容方面的，也有表达方式上。例如《宝玉挨打》这篇小说，围绕宝玉挨打这一事件，各色人物纷纷登场，展示了各自的内心世界和形象特征。我在教这课时，引导学生一起欣赏众人的“哭相”，透视不哭之人的内心世界。课堂内容大致分成三个“板块”：一是“看众人之哭相”，按照“谁在哭”“文中哪些句子描写哭”“哭声表达人物怎样的个性”这样三个问题展开，先后研讨贾政之哭、王夫人之哭、贾母之哭、袭人之哭，重点研究林黛玉之哭；二是“看不哭之人”，薛宝钗和王熙凤在宝玉挨打事件里没有哭，从中可以发现她们怎样的心灵世界?三是赏析挨打时可以哭却没有哭的人，即贾宝玉。又如辛弃疾的《京口北固亭怀古》一词里典故特别多，于靖老师以典故为抓手，引导学生依次解读孙权、刘裕、刘义隆、佛狸祠、廉颇，读懂这些典故，也就读懂了词人的思想感情，这首词的艺术特色也就不难把握。
　　
　　二、以建构知识为目标的归纳型课堂
　　
　　这种类型适用于教材里的“例文”教学的目的是学习选文中包含的生动的语文知识。关于知识的类型，目前学界有不同的说法，较为普通的说法是：知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，就语文教材而言，“语、修、逻、文”以及文学常识等，都属于陈述性知识：程序性知识是关于“如何做”的知识，例如怎样阅读(或写作)、怎样进行研究性学习等。如何运用陈述性知识和程序性知识进行有效学习，这属于策略性知识。以建构知识为目标的归纳型课堂视教材的内容特点确定教学内容，以丰富学生的知识积累。
　　林庚的《说“木叶”》文化内涵丰富，可以作为一个探究性学习的范例。林庚先生通过大量阅读，发现古代诗人对“木叶”情有独钟，而很少用“树叶”。这是为什么呢?林先生分析了“木叶”“树叶…”“落木”之间的关系，将探究点锁定在“木”字上。然后他研究古代诗人都在什么场合使用这个“木”，依据大量例句推出结论：“木”字本身仿佛含有落叶的因素。当然仅有推测还不够，林先生接着引用诗歌语言暗示性理论来验证推测的可靠性，并在此基础上进一步对“木叶”做出合理的解释(它有落叶的微黄和干燥之感)。林先生的研究路子不是很值得我们借鉴吗?
　　无独有偶，笔者曾经见过有位老师借用苏轼的名篇<石钟山记》，教学生学习“研究性学习方法”。这堂课围绕以下问题展开：苏轼研究一个什么课题(石钟山命名的缘由)，他采用什么研究方法(理论研究与实地考察)，课题小组成员(长子苏迈)，课题研究的经过，课题研究的条件(船只和舟人)，研究的结果及成果展示。这位老师的教学设计可谓别出心裁，他没有把《石钟山记》当做经典篇目来教学，而是当“例文”来用，让学生看看人家苏轼是怎么搞研究的，从苏轼那里学习研究性学习的方法。
　　
　　三、以培养能力为目标的训练型课堂
　　
　　这种类型适用于教材里的“用件”，教师借用某篇课文开展相关的语文活动，以训练学生的演讲能力、论辩能力、表演能力、批判能力以及创造能力等，语文活动的目的不再是直接指向理解、掌握课文本身的内容。例如教学《雷雨》，组织学生表演剧情；教学马丁·路德·金<我有一个梦想>，指导学生上台演讲：读《一碗阳春面》，让学生讲述“二号桌的故事”。
　　这里也有两种基本类型：
　　1　教学目标指向单一的能力训练课。说是单一，其实往往具有综合因素。例如排演话剧，目标是表演能力训练，但其过程离不开诠释能力、联想想象能力等，所以，锻炼表演能力，同时也在培养理解能力、想象能力、创新能力等。
　　2　教学目标指向多样的能力训练课。一篇课文往往有多个“角”，利用不同的“角”来设置相应的能力训练目标。例如教学《辛德勒名单》，可以让学生复述故事情节，以便整体把握课文内容；为了避免平铺直叙，教师可以增加角色要求，即要求学生以特定的身份来讲述故事。师生共同选择剧本中两三个场景，进行表演或朗读。组织学生观看影片，围绕“人性复苏”的主题，组织一场讨论会。这样教学，每块内容的训练目标明确，能力训练目标突出。
　　
　　四、以探究问题为目标的整合型课堂
　　
　　很多教育教学专家认为，中小学课堂上探究性学习的缺失是我国基础教育存在的最大问题之一，直接影响学生创造能力的培养，为此，新课程还单独设置研究性学习课程。单独设置是否科学合理，本文暂且不论。不过，在学科教学过程中注重培养学生的探究能力，这一点毋庸置疑。就语文教学而言，笔者一直认为，整合型探究性学习是语文探究性学习的常式。
　　按照信息整合范围差异，整合型课堂主要有下面三种形态：
　　一是同一篇课文里同类语言信息的整合探究。例如鲁迅小说<祝福>涉及很多民俗，展现了辛亥革命前后绍兴社会的风俗画卷。这些民俗在一定程度上是一个地方的传统社会制度与风尚习惯的直接的也是原始的反映，了解这些民俗显然有助于深入读解这个经典小说。
　　二是不同课文的同类内容比较整合探究。例如《赤壁赋》与《念奴娇·赤壁怀古》的比较阅读，《赤壁赋》与柳宗元《始得西山宴游记》的比较阅读。应该说，苏教版必修模块的编写体例为比较整合探究性学习提供了一定的方便。
　　三是由一篇课文的学习扩大到对该作家其他作品相关内容的研究。例如鲁迅小说中的“看客”现象，(药>里有精彩的描写，其他作品中也有，应找出来进行研究。这种“由点及面”的探究学习，有助于扩大视野，提高探究能力。
　　整合型探究性学习需要注意的是问题的真实性，探究的问题必须是真实问题，必须适合学生探究能力的实际水平。如果弄一些假大空的牵强附会的问题来探究，不但学不好课文，还会助长虚假浮躁的学风，危害很大。
　　总之，立足于诠释、联想等五个课堂教学的基本环节，依据上述四种常见的课堂建构类型，由此开展语文教学活动，这就是我所说的本色语文课堂的内涵。本色语文课堂以“怎么读”为学理基础，将“读”与“教”真正结合起来，最终实现“教是为了帮助学生更好地学”这个根本目标。