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一、上世纪80年代西方比较教育研究领域的意识形态之争
上世纪80年代西方比较教育学界曾经有过一场关于比较教育研究中的意识形态的大论争。1982年美国比较和国际教育学会主席爱泼斯坦(Erwin H. Epstein)在该学会的学术年会上发表了题为《左的思潮和右的思潮:比较教育中的意识形态》的讲话,由此引发了一场他和卡诺伊、福斯特、诺亚、霍姆斯等比较教育名家之间的交锋。1983年2月,美国《比较教育评论》登载了埃普斯坦的这篇讲话,同时发表了卡诺伊、福斯特、马斯曼、诺亚、霍姆斯等学者对该讲话的评论,实际上是对爱文的反驳和批评。四年后,英国比较教育刊物《比较》发表了爱泼斯坦的回应文章——《反对左右两种思潮:对<比较教育中的意识形态>一文的批评的批评》。
爱泼斯坦在这篇主席讲话中考察了发生在比较教育学界的两次论争,这两次在爱泼斯坦看来代表了比较教育文献中最尖刻也是最重要的交锋,分别发生在福斯特和卡诺伊等人之间以及阿切尔和金之间,他把这两次论证中的对抗框架称之为“新实证主义的”、“新马克思主义的”和“新相对主义的”。爱泼斯坦“力图做的一切主要想表明,每种思潮与意识形态是多么纠缠不清” ,在对立意识形态影响下的不同研究范式是多么不可调和。而在批评者则认为爱泼斯坦是在与学术上假想的敌人进行斗争(福斯特语),把“价值判断”和“意识形态”等同起来(诺亚语),还混淆了意识形态和认识论(霍姆斯语)。对于批评者的批评,爱泼斯坦又针锋相对地进行了反批评,希望学者们在关注党派偏见的同时,更关注那些用来掩饰偏见的策略。
这些“重量级”的争鸣,表明了在比较教育学科的理论层面存在着太多不确定的因素和有争议的基本概念,因而在上世纪80年代比较教育的发展曾一度陷入僵局。学者们的讨论很大程度上是在语义学上绕圈,争辩来争辩去却没有令人信服的结果。而“新实证主义”、“新马克思主义”、“新相对主义”等等阵营的划分,对于想要加入比较教育研究行列的后来者来说,这样的学术氛围,即使不是令人却步,也足以使人担忧,因为想发言的人,首先得站到某个队里去。
二、另一篇值得关注的文章
对于这场大论争,希腊学者萨卡洛普罗斯(George Psacharopoulos)发出了不同的声音。他在《比较教育评论》1990年第三期上发表了《比较教育:从理论到实践,或你是A:新××或B:××主义者吗?》,给了我们不一样的答案。在这篇文章里,萨卡洛普罗斯直接表明了自己的态度,他不赞成这样空洞的争论,认为这并不重要,重要的是对某个真实存在问题的见解。他列舉了低收入或中等收入国家(人均2000美元以下)教育部门所面临的典型问题:如增加初等教育入学、提高学校质量、扩充初等后教育、扩充中等后教育、提供必要的技能以及教育财政和平等,并以此为框架具体论证了在解决这些实际问题上比较教育能做些什么。针对这些典型问题,比较教育给出了13个比较教训,而这13个可以归属为不同学派观点的结论,其实只是针对不同的实际问题而存在的。
萨卡洛普罗斯的立场可以从下面这句话体现出来:“比较教育可以从不同国家在扩大范围并服务于效益和平等目标的经验中告诉我们很多东西。一种方法或许可以先问一下决策者是不是‘决定论者’、‘激进的结构主义者’或有否其他一类标签。但是,我更愿意问一下决策者们实际上做了些什么,实际的行为又是如何服务于这两个自明的目标(axiomatic objectives)。”他认为,不论什么样的“标签”,都不会影响到真实问题的实质或影响到可能最有助于解决问题的政策行动的类型。“标签”即使能为实质问题增添些什么也是微乎其微的。非常显见,萨卡洛普罗斯是一位风趣的作者,他以幽默的方式表达了自己的立场,在文章最后,他以这样一句话做了总结:“全世界比较教育家团结起来——你们所失去的除了标签别无他物!”
萨卡洛普罗斯的这种反对态度自然遭到其他一些学者的反驳,在同一期杂志上就登有亚当斯(Adams Don)的《没有理论的分析是不完整的》和本森(Benson J. Kenneth)的《理论的欠发展与实践的问题》等。显然,对于许多比较教育学者来说,放弃对学科理论问题的探讨是难以接受的,这直接动摇了他们所从事的研究事业的理论根基。理论的重要意义和价值是任何一门学科(或研究领域)都无法忽略的,但萨卡洛普罗斯的“矫枉过正”,正是期望比较教育家们能够把目光集中到实际问题上来,与其坐而论道,不如将比较教育的立足点放在实践上,让这门学科(研究领域)发挥更加重要的作用。
三、立足实践——比较教育的发展之道
在经历了发展的低谷之后,随着全球化进程加快以及后现代主义思潮的兴起,研究的多元性被越来越多的学者所认可,人们对比较教育学的学科理论问题所出现的争议现象调整了一些视角,比较教育学再度充满了生机和活力,并呈现出一种理论化动态。近年来,比较教育研究从注重“宏大叙事”开始更多地关注微观层面的教育现象,研究视野从原先的“西方中心”更多地转向全球化和本土化,研究重点也由传统命题分散到各个具有时代特点的新课题(如女性教育、少数民族教育、非正规教育、非正式教育等)上。这可以看作比较教育研究的一种回归,回归到现实,回归到当下,回归到具体鲜活的教育实践。比较教育研究的回归是教育改革与实践对它的要求和需要,更是比较教育自身发展壮大的需要,是比较教育研究反思自身的必然。
在我国,比较教育研究面临着更加艰巨的任务和严峻的挑战。如何更好地发挥比较教育学在教育和国家发展中的作用,是我们每一个比较教育研究者必须认真对待和思考的课题。我国的教育改革实践在层层深入,不断涌现出各种新现象新问题,需要比较教育研究给予切实有效的指导,需要研究者们跟上改革与发展的步伐。长期以来很多中国比较教育研究者的学术兴趣和学术训练主要偏向教育思想和教育理论,当教育改革进一步深入到课程教学、教育政策等具体问题时,习惯于研究教育思想理论的学术背景使我们难以在微观层面很好地解释、回答和解决教育改革和实践提出的现实问题。这样一来,政府等比较教育学研究成果的应用部门会得出比较教育与教育教学改革实践没有直接关联、比较教育学研究成果对其政策的制定及其实施没有效用的印象,这对比较教育研究参与教育改革是非常不利的。因而,努力做到扎根本土、服务本土,真正深入到本土的教育改革具体实践中去,是比较教育生存和发展的立足点。
参考文献:
[1] 何塞·加里多著,万秀兰译,《比较教育概论》,人民教育出版社,2001年版
[2] 卢哓中,《当代比较教育学研究的发展动态》,《华南师范大学学报(社会科学版)》,2004年第1期
[3] 王承绪主编,《比较教育学史》,人民教育出版社,1999年版
[4] 项贤明,《站在十字路口的中国比较教育学》,《比较教育研究》,2005年第3期
[5] 赵中建、顾建民选编,《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》,人民教育出版社,1994年版
上世纪80年代西方比较教育学界曾经有过一场关于比较教育研究中的意识形态的大论争。1982年美国比较和国际教育学会主席爱泼斯坦(Erwin H. Epstein)在该学会的学术年会上发表了题为《左的思潮和右的思潮:比较教育中的意识形态》的讲话,由此引发了一场他和卡诺伊、福斯特、诺亚、霍姆斯等比较教育名家之间的交锋。1983年2月,美国《比较教育评论》登载了埃普斯坦的这篇讲话,同时发表了卡诺伊、福斯特、马斯曼、诺亚、霍姆斯等学者对该讲话的评论,实际上是对爱文的反驳和批评。四年后,英国比较教育刊物《比较》发表了爱泼斯坦的回应文章——《反对左右两种思潮:对<比较教育中的意识形态>一文的批评的批评》。
爱泼斯坦在这篇主席讲话中考察了发生在比较教育学界的两次论争,这两次在爱泼斯坦看来代表了比较教育文献中最尖刻也是最重要的交锋,分别发生在福斯特和卡诺伊等人之间以及阿切尔和金之间,他把这两次论证中的对抗框架称之为“新实证主义的”、“新马克思主义的”和“新相对主义的”。爱泼斯坦“力图做的一切主要想表明,每种思潮与意识形态是多么纠缠不清” ,在对立意识形态影响下的不同研究范式是多么不可调和。而在批评者则认为爱泼斯坦是在与学术上假想的敌人进行斗争(福斯特语),把“价值判断”和“意识形态”等同起来(诺亚语),还混淆了意识形态和认识论(霍姆斯语)。对于批评者的批评,爱泼斯坦又针锋相对地进行了反批评,希望学者们在关注党派偏见的同时,更关注那些用来掩饰偏见的策略。
这些“重量级”的争鸣,表明了在比较教育学科的理论层面存在着太多不确定的因素和有争议的基本概念,因而在上世纪80年代比较教育的发展曾一度陷入僵局。学者们的讨论很大程度上是在语义学上绕圈,争辩来争辩去却没有令人信服的结果。而“新实证主义”、“新马克思主义”、“新相对主义”等等阵营的划分,对于想要加入比较教育研究行列的后来者来说,这样的学术氛围,即使不是令人却步,也足以使人担忧,因为想发言的人,首先得站到某个队里去。
二、另一篇值得关注的文章
对于这场大论争,希腊学者萨卡洛普罗斯(George Psacharopoulos)发出了不同的声音。他在《比较教育评论》1990年第三期上发表了《比较教育:从理论到实践,或你是A:新××或B:××主义者吗?》,给了我们不一样的答案。在这篇文章里,萨卡洛普罗斯直接表明了自己的态度,他不赞成这样空洞的争论,认为这并不重要,重要的是对某个真实存在问题的见解。他列舉了低收入或中等收入国家(人均2000美元以下)教育部门所面临的典型问题:如增加初等教育入学、提高学校质量、扩充初等后教育、扩充中等后教育、提供必要的技能以及教育财政和平等,并以此为框架具体论证了在解决这些实际问题上比较教育能做些什么。针对这些典型问题,比较教育给出了13个比较教训,而这13个可以归属为不同学派观点的结论,其实只是针对不同的实际问题而存在的。
萨卡洛普罗斯的立场可以从下面这句话体现出来:“比较教育可以从不同国家在扩大范围并服务于效益和平等目标的经验中告诉我们很多东西。一种方法或许可以先问一下决策者是不是‘决定论者’、‘激进的结构主义者’或有否其他一类标签。但是,我更愿意问一下决策者们实际上做了些什么,实际的行为又是如何服务于这两个自明的目标(axiomatic objectives)。”他认为,不论什么样的“标签”,都不会影响到真实问题的实质或影响到可能最有助于解决问题的政策行动的类型。“标签”即使能为实质问题增添些什么也是微乎其微的。非常显见,萨卡洛普罗斯是一位风趣的作者,他以幽默的方式表达了自己的立场,在文章最后,他以这样一句话做了总结:“全世界比较教育家团结起来——你们所失去的除了标签别无他物!”
萨卡洛普罗斯的这种反对态度自然遭到其他一些学者的反驳,在同一期杂志上就登有亚当斯(Adams Don)的《没有理论的分析是不完整的》和本森(Benson J. Kenneth)的《理论的欠发展与实践的问题》等。显然,对于许多比较教育学者来说,放弃对学科理论问题的探讨是难以接受的,这直接动摇了他们所从事的研究事业的理论根基。理论的重要意义和价值是任何一门学科(或研究领域)都无法忽略的,但萨卡洛普罗斯的“矫枉过正”,正是期望比较教育家们能够把目光集中到实际问题上来,与其坐而论道,不如将比较教育的立足点放在实践上,让这门学科(研究领域)发挥更加重要的作用。
三、立足实践——比较教育的发展之道
在经历了发展的低谷之后,随着全球化进程加快以及后现代主义思潮的兴起,研究的多元性被越来越多的学者所认可,人们对比较教育学的学科理论问题所出现的争议现象调整了一些视角,比较教育学再度充满了生机和活力,并呈现出一种理论化动态。近年来,比较教育研究从注重“宏大叙事”开始更多地关注微观层面的教育现象,研究视野从原先的“西方中心”更多地转向全球化和本土化,研究重点也由传统命题分散到各个具有时代特点的新课题(如女性教育、少数民族教育、非正规教育、非正式教育等)上。这可以看作比较教育研究的一种回归,回归到现实,回归到当下,回归到具体鲜活的教育实践。比较教育研究的回归是教育改革与实践对它的要求和需要,更是比较教育自身发展壮大的需要,是比较教育研究反思自身的必然。
在我国,比较教育研究面临着更加艰巨的任务和严峻的挑战。如何更好地发挥比较教育学在教育和国家发展中的作用,是我们每一个比较教育研究者必须认真对待和思考的课题。我国的教育改革实践在层层深入,不断涌现出各种新现象新问题,需要比较教育研究给予切实有效的指导,需要研究者们跟上改革与发展的步伐。长期以来很多中国比较教育研究者的学术兴趣和学术训练主要偏向教育思想和教育理论,当教育改革进一步深入到课程教学、教育政策等具体问题时,习惯于研究教育思想理论的学术背景使我们难以在微观层面很好地解释、回答和解决教育改革和实践提出的现实问题。这样一来,政府等比较教育学研究成果的应用部门会得出比较教育与教育教学改革实践没有直接关联、比较教育学研究成果对其政策的制定及其实施没有效用的印象,这对比较教育研究参与教育改革是非常不利的。因而,努力做到扎根本土、服务本土,真正深入到本土的教育改革具体实践中去,是比较教育生存和发展的立足点。
参考文献:
[1] 何塞·加里多著,万秀兰译,《比较教育概论》,人民教育出版社,2001年版
[2] 卢哓中,《当代比较教育学研究的发展动态》,《华南师范大学学报(社会科学版)》,2004年第1期
[3] 王承绪主编,《比较教育学史》,人民教育出版社,1999年版
[4] 项贤明,《站在十字路口的中国比较教育学》,《比较教育研究》,2005年第3期
[5] 赵中建、顾建民选编,《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》,人民教育出版社,1994年版