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摘要：如何实现核心素养的有效培养以及妥善地适应高考改革，是当前化学教学必须认真解决的两个问题。以对核心素养培育和高考选加课程教学的认识为基础，提出真正以学生为主体、以问题解决作为课的主干逻辑、贴近实际情境使课“有血有肉”、重视观念渗透使课具有灵魂、适当设置靓点使课更加精彩、设置不同层次的练习题适应不同的学习需要等改进“乙炔”教学设计的设想和“每周2课时内想办法”的若干教学策略。
关键词：核心素养培育；高考改革；教学设计；乙炔；教学策略
文章编号：1005–6629（2017）10–0029–07 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 从一节课说起
前些时候，我们听了一节上海教师开讲的“乙炔”课。在这节课上，教师先展示电石，在发现电石遇水产生气体后引导学生观察乙炔燃烧演示实验、描述实验现象并投影，然后播放氧炔焰切割钢板视频，略加小结后引入“乙炔”课题。接着，教师在介绍乙炔分子式后，要求学生根据乙炔分子式搭建乙炔分子结构球棍模型，通过跟乙烯比较发现它们的相似性并推測乙炔化学性质；利用提供的乙炔气体发生装置及相关实验器材，依据乙炔的结构特点，类比乙烯的性质检验进行小组实验；引导学生对比烷烃的结构与性质思考乙炔是否能发生取代反应并设计实验方案，进一步推测乙炔的化学性质；类比乙烯的性质得出乙炔的其他反应的化学方程式。其后，指导学生阅读课本和教师提供的史料、利用校园网搜索相关资料，了解聚氯乙烯、聚乙炔材料的用途，思考聚乙炔发现和研究过程的启示。最后，引导学生归纳总结乙炔的化学性质与反应类型，以及它们与结构间的关系。
课后，听课教师肯定了这节课的优点，主要是：
关注了三维目标，教学目标明确具体并贯穿整个课堂教学始终。以乙炔的结构、性质、用途为主线，抓住结构决定性质之关键，突出推理、验证性质重点，教学思路清晰。
注重学生参与，体现学生的主体地位：通过图片、实物，以及较多的实验、视频等手段，引起学生学习兴趣，强化了性质与用途的联系；通过学生动手搭建乙炔结构球棍模型，帮助他们理解乙炔的结构特点；通过与乙烯、乙烷进行类比，发现乙炔的结构特点，推测乙炔可进行加成反应并通过课堂实验验证得出乙炔的加成反应方程式；通过类比烷烃设计实验探究乙炔的取代反应。
能够启发学生从现象中发现问题，体验“发现问题→提出假设→设计方案→获得结论”的问题探究一般方法：乙炔与溴水发生褪色现象一定是发生加成反应吗？引导学生从结构上跟烷烃进行比较、思考：乙炔是否能发生取代反应？如何设计实验方案？由电石跟水反应时有臭味气体生成，引导学生思考溴水褪色的实验是否需要改进、如何进行改进？
安排了“查阅聚氯乙烯、聚乙烯材料的用途并交流”等学生活动。
充分运用信息技术手段展示实验过程，将实验现象、学习资料、小组活动等视频投影，便于所有学生同步看清细节。学生可以用自己的手机即时直播这些活动，或者利用校园网搜索相关资料，阅读、展示聚氯乙烯、聚氯乙炔和开发的新材料的应用。
能基本按照课程标准中的学习水平要求进行目标制定，较好地体现了以课标为依据的要求，又不乏在过程和方法目标中兼顾等级性考试的学习要求。
同时，听课教师也指出了一些不足之处，提出了一些值得思考和探讨的问题。主要有：
本课究竟是针对合格考学生还是等级考学生？如果是针对等级考学生，课的重点依然是简单的知识与技能目标是否合理？这样的教学目标要求对于一所市重点学校的学生是不是略浅了一点？如果是针对合格考学生，如何与等级考要求区分？理科教学是否应把宝贵的时间更多地用于学生科学素养的培养和探究、创新能力的锻炼上，而不是浅显的强行加上的所谓“情感态度价值观”上？
教师在教学设计中把本课教学难点定为“初步感受化学对人类的重要作用，树立正确的化学观念”，在教学过程中教师又是采用了怎样的针对性手段和方法来化解这个教学难点的？“认识化学与生活、生产的联系”、“初步感受化学对人类进步的推进作用”这样的教学目标是不是能通过一节课的教学加以落实？如果能，又可以通过怎样的评价手段进行反馈？又如，“理解元素化合物学习的一般方法——结构、性质与用途”这个目标很不错，但在后续的教学活动中，通过什么过程落实？似乎在教学设计的后文中并没有得以合理体现。
开头电石与水反应制得的乙炔混杂有硫化氢，接着进行的性质实验为什么不用纯化的乙炔进行？这些实验不严谨，学生会不会有担忧，理科学习的科学精神又怎么体现？科学精神不是读一段科学史、讲讲感想就能成就的，是通过课堂上点点滴滴的细微之处培养的。
对学有余力或未来有可能选修化学等级考的学生，在教学过程中应适当设计一些更有挑战性的问题，从而提出更加适合他们学习能力的更高层次的要求，并在此过程中激发这些优秀学生的学习积极性和主动性。在本课的教学设计中，是否有效体现了这样的要求？
40分钟的一节课能承载多少知识的传递？一节课最终希望学生掌握的主要内容是什么？是乙炔的性质和结构，还是其他？关于乙炔的性质、结构在课上用时实在不多，学生每个人都会搭建乙炔的结构了吗？学生对乙炔的化学性质如氧化反应、加成反应、加聚反应的方程式都能掌握吗？PPT那么快地经过，学生记住了？
小组合作学习、探究性学习形式化，缺乏实效性。如在进行小组实验时，时间太短，实验探究只不过是学生按照步骤演示一下而已，实际上并没有真正展开探究活动或探究实验。
在“动手实验”环节，还需不需要动笔记录、演算，方程式看过即可？
PPT能取代板书吗？整节课的板书就18个中文字，这18个字是否能概括本节课的精髓，是否把最重点的内容呈现出来？PPT上总结的内容应该是本节课的重点，那么如何处理板书与PPT的关系就值得我们思考，什么内容由黑板呈现，什么内容用PPT呈现？ 在教师使用的PPT中有一个问题：“乙炔是否与烷烃有相似的化学性质？”这个问题很有深度，也很值得探讨。如果让学生从头设计探究實验的话，会对学生的能力有很好的锻炼。但在课上，教师把这个问题简化了，自己告诉学生用乙炔和溴水做实验，这样就非常可惜地错失了一个很好的帮助学生提升逻辑思维和实验设计能力的锻炼机会。
让一个学生展示聚乙炔的作用，大家听了以后鼓掌感谢，看似热闹，实质是否真的能让学生“感受化学对人类进步的推动作用”？
2 两个需要认真解决的问题
上述听课老师的意见都很中肯，令人很受启发。我们认为，如何实现核心素养的有效培养、如何妥善地适应高考改革，是当前化学教学必须认真解决好的两个重要问题，它们不但关系着能不能更好地立德育人，关系着学生能不能更好地发展，也关系着教学设计的发展、提升和创新。
2.1 对核心素养培育的基本认识
当前，经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流、交融、交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化；青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明；国际竞争日趋激烈，人才强国战略深入实施，时代和社会发展需要进一步提高国民的综合素质，培养创新人才。这些变化和需求对课程改革提出了新的更高要求。从总体上看，我们的课程改革取得了突出的成绩，但整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：“三维目标”不分轻重缓急，表面上看“一视同仁”，实践中重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全……这些困难和问题直接影响了立德树人的效果。在这一背景下，为了全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律和学生成长规律，大力弘扬中华优秀传统文化，培育和践行社会主义核心价值观，着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人，教育部在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》文件中提出：要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中，发挥各学科独特育人功能，提高学生综合分析问题、解决问题能力，强化教学的实践育人功能；充分利用现代信息技术手段，改进教学方式，适应学生个性化学习需求。我们必须按照教育部文件要求，在每一节课的教学设计中都要精心考虑对哪些核心观念、必备品格和关键能力的培育作出安排以及如何进行有关的培育；要注重设置贴近实际的情境让学生学习解决实践问题，注重让学生通过自主学习和合作学习，逐步学会实践创新，提高学习效率。
2.2 对高考选加课程教学的认识
2014年9月3日国务院公布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，对普通高校招生考试制度提出了综合改革试点意见：高考总成绩由文化课成绩和高中学业水平考试3个科目的成绩组成；文化课实行统一考试，考试科目为语文、数学、外语，每门课150分；高中学业水平考试由省级教育主管部门组织实施，考生从物理、化学、生物、思想政治、历史、地理等6门学业水平科目中自主选择3门的考试成绩计入高考总成绩；外语科目提供两次考试机会，取高分计入高考成绩；对学生综合素质进行评价；高校录取基于统一考试和高中学业水平考试成绩，参考学生综合素质评价，即“两依据一参考”模式。2014年上海市、浙江省分别出台高考综合改革试点方案，从2014年秋季新入学的高中一年级学生开始实施。试点要为其他省（区、市）高考改革提供依据[1]。
2014年9月19日，上海市高考改革方案公布。根据这个方案，高中学业水平考试开始扮演着和以往完全不同的、无比重要的角色。各科目考试分散在高中三年，随教随考随清。高中生只能参加一次合格和等级考试。由于每个学年都安排有考试科目，需要给考试科目“让路”；化学在高二时就要进行合格考试，使得化学实际教学时间只有两学年，周课时只有2节课。对于这个方案，化学教师普遍感到教学时间太紧：每周2课时只够讲一些最基本的内容，没有时间深化、拓展，也没有时间开展研究性学习；为了准备每年的考试，学生的时间很紧，选考科目只能减少作业布置量，刷题练习更行不通了，化学教学遭遇到很大的困难。
要应对这种新情况，看来只能在每周2课时内想办法。由于主要问题是课时紧，可以采取学习与实践应用练习结合、学新与温故结合等策略，精心设置例题，努力抓好“双基”教学，摒弃“刷题练习”题海战术，适当降低难度；力求使学习新课的过程，也是练习应用的过程、复习旧课的过程、培育学科核心素养的过程。
3 改进教学设计的主要思路
受所听的“乙炔”课启发，按照上述教学策略，以“乙炔”为例，拟对教学设计作如下改进尝试：
3.1 真正以学生为主体
现在许多化学教师都很重视教师演示实验、学生分组实验、学生分组讨论后集体交流，特别是使用模型展示、视频播放、现场“百度”、影像即时传输等多种现代教学信息手段，以为这样可以形成课的亮点、获得好评。但是，广播操式的学生活动常常会使听课者在欣赏之后感到缺了点什么，到了下课时，开头的兴奋往往也消失殆尽。究竟缺了点什么呢？仔细一想，学生的活动仍由教师规定、按照教师的号令、指示分步实施，缺了学生“主动的动”、“自主的动”！学生一直都是在完成教师布置的任务，被教师“牵着鼻子走”，不一定知道为什么要这样做，对做的内容也不一定有兴趣，主观能动性很难发挥。出现这种情况的原因在于教师把“任务驱动”简单化，没有真正形成“以学生为主体”的观念，或者对学生的知识能力水平不甚了解、任务设置欠佳，或者没有把握学生的心理特点等等。 “真正以学生为主体”是不是任由学生乱来、学生怎么做都行？答案当然是否定的。那么，怎样才算是“真正以学生为主体”呢？“真正以學生为主体”应该包括：
学生理解学习的任务，明确学习目标
经过思考，对学习的过程和方法有自己的思路、选择和决定
按照自定顺序展开学习活动
这3项中，最重要的是第2项。即使学生选择、决定的学习过程和方法有瑕疵甚至不恰当，最好也是由学生自己发现和纠正，而不是教师直接干预，除非可能产生伤害、严重失误等不良后果。“真正以学生为主体”并不排斥教师在关键时刻参与讨论、质疑、启发。
为了学生能够实现“真正作为主体”，教师需要做好下面提及的一些工作，引而不发，激发学生的兴趣，使他们跃跃欲试并且知道应该怎样做、为什么要这样做，通过讨论激发学生的集体智慧。
3.2 以问题解决作为课的主干逻辑
不讲逻辑的课，一定是很乱的课。讲究课的逻辑，必须首先讲究课的基本逻辑，即课的主干逻辑，因为它决定了教学的基本格局、模式和教学活动的设计与选择，贯穿于整个教学设计，是教学设计时的整体依据和主要线索，决定着课的基本效果，也决定着局部逻辑的效果。主干逻辑混乱或者不合理，局部逻辑也难发挥大的作用；反过来，主干逻辑清晰、合理，即使局部逻辑不如人意，课的整体仍然可能有较好的效果。
一般地说，课的逻辑主线反映着课堂中教、学活动的基本过程及其内在的思维路经。由于思维是“指向问题解决的间接和概括的认知过程”[2]，问题解决是思维活动最普遍的形式[3]，思维活动的实质就是问题解决活动，因此课的逻辑主线可以表现为课堂内解决主要问题的基本过程，反映诸问题之间的内在联系。也就是说，设计课的逻辑主线是设计（选择）主要问题、建构课的问题体系，寻找问题解决策略以逐步解决问题，使教学活动能够逐步深入，最终实现预期目标的过程。深刻地了解教学内容，了解有关知识的背景内涵，了解其内、外联系，了解学生的学习基础、学习能力和发展空间，明确教学目标等等，是设计好课的逻辑主线的基础。
就本文开头的这节课来说，教师通过图片、实物以及实验、视频等多种手段引起学生学习兴趣；通过动手搭建球棍模型帮助学生理解乙炔分子结构特点；通过跟已经学习过的乙烯进行比较发现乙炔与乙烯分子结构的相似性；应用类比方法推测物质性质，再通过实验检验得出结论……都是值得肯定的“亮点”。但这些并不是课的主干逻辑，这节课的主干逻辑过程是由“引入”、“结构分析”、“性质检验与探究”、“用途展示”、“化学史”和“总结”构成的，基本逻辑是按照结构、性质、用途……模式系统地传授物质知识，强化对“结构决定性质”、“性质决定用途”的印象，这样做也是可以肯定的。不过，整一节课并没有一个贯穿始终、有待解决的问题。如果跟其他有机化合物以及无机化学部分的元素及其化合物进行比较，就可以发现，它们的教材编写模式基本上都是这样的。由于学生对于这种模式已经比较熟悉，再一次这样做的增益不是太大，作为“亮点”实际上不是很“亮”。因此，我们考虑改变这样的模式，设置一个贯串始终、需要解决的问题。为了实现真正以学生为主体，需要为整节课设置好问题。这种问题应该满足下列要求：（1）能够引发学生的学习主动性、积极性；（2）能够贯串始终，把课的主要知能内容串联起来，利于比较系统地开展研究、认识和实践活动；（3）难度适当，处于学生的最近发展区；（4）有助于学生发展核心观念、必备品格和关键能力；（5）具有基础性、综合性，有利于培养学生独立思考和运用所学知识，适应合格考试和等级考试。
在“乙炔”课之前，学生已经学习了甲烷和乙烯，这样做是有基础的、能够取得成功的。而且，现在以对某物质的研究为命题背景的试题并不鲜见，这是培养、考核学生综合应用能力的好方式。我们认为，以“怎样通过自己的探究和学习活动比较全面地认识、了解乙炔”这类问题贯穿课的始终，是值得探索和尝试的。在提出这个问题之后，应该组织学生思考、讨论、确定解决这个问题的思路、策略、过程和方法。这一条很重要，没有这一条，即使学生想做主体也可能做不好主体。
3.3 贴近实际情境使课“有血有肉”
教学活动应该是知、情、行等相互交织和协调发展的过程；教学活动不仅需要适宜的认知、情感等心理环境，常常还需要适宜的活动环境、社会环境。教学情境是教师出于教学目的需要而设置的特定情感气氛、认知和实践环境的综合体，其中也含有社会性的人际交往和协调；它不同于教学系统外在的、宏观的社会环境和学校环境等，是一种通过选择和创造构建的微环境，是用以激发学生的学习动机，展开生动活泼的教学活动，提升教学效果的手段[4]。在日常语言中，情境（situation）跟情景（scene）、背景（context）的词义颇为相近。然而，作为科学概念，它们在教学中有着不同的含义。
教学情景只是通过媒介展现有关的场景，是激发学生情感而形成的信息组合（信息综合体）。教学情境和教学情景有相似之处：它们都能提供教学信息，能促使学生积极、主动地参与学习，它们都是传递教学信息的载体和引起学习反应的刺激物的组合，因而容易被混为一谈。但是，它们引起的学习反应和功能有所不同，关键性的区别是：教学情境能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间，成为学生从事学习活动、产生学习行为的一种环境，不但能让学生产生有关的情感，而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开，使学生学在其中、活动在其中、应用在其中，并具有接近实际的“真实”效果。恰到好处的课堂教学情境有利于学生自主学习，主动地探究、发散地思考，体验知识的发生和发展过程，建构相关的知识与技能，学会科学探究的过程与方法；有利于学生认知能力、思维能力和应用能力的发展，使学习达到比较高的水平；有利于学生合作学习；有利于学生形成一定的情感、态度与观念。这些特点和功能是教学情景不具备的。对于教学情景，学生“可望而不可及”，只能作为一个旁观者，不能在其中产生探究、应用等实践行为，不能形成“学在其中”的状态，常常只是起导入新课或导入问题的引导功能。此外，教学情境的功能作用在教学实际中维持的时间较长，而教学情景只是一种场景，作用的时间较短。 所谓“背景”是学习内容形成或存在的社会和历史场景，也包括学科知识的背景在内，它们反映着知识在空间和时间维度上的内、外联系，通常是经过提炼、概括的。让学生了解有关的背景，有助于他们领悟课题的学习意义，以及学习的内容和方法等等，能使学生受到文化熏陶、领悟文化内涵。教学情境可以根据背景来设置，直接或者隐蔽地包含背景内容。
一节课光有主干是不够的，还必须“有血有肉”，才能使它丰满起来、生动起来。贴近实际情境是使课“有血有肉”的有效办法。适宜的教学情境有利于核心素养的培育。因此，设计并设置好“乙炔”的教学情境，是一件十分重要的工作，需要好好动一番脑筋。
3.4 重视观念渗透使课具有灵魂
观念是人对于事物或者事物某些方面（问题）的概括性的、总结性的、综合性的认识（见解、看法），是人在对事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思考活动的产物。观念不但具有概括性、综合性和主观性，还具有实践指导性、历史性、稳定性和发展性等特点，常常还具有方法论意义。观念可以形成活动的“念头”（动机、策略），并进一步影响人的认识和行为。人们会根据自身形成的观念行事，利用观念系统进行决策、计划、制定方法、实践、总结等活动，从而丰富活动的内容、提高活动的水平。形成正确的观念有利于做正确的事情。有了正确观念的引领、渗透，化学课就如同有了灵魂，能够生动、活泼地沿着正确的方向前进。
科学观念能凸显科学事实的规律性，帮助学生理解有关科学事实、科学现象，能够作为逻辑主干使零散的科学知识得以贯通、概括、提升、结构化和系统化，能为了解和学习科学提供基本框架，有利于科学知识的掌握。科学观念凝聚着所在领域科学思想的精华，是科学知识体系中更本质的东西。掌握了科学观念，就有可能把握学科的基本思路及其内在联系的本质特征，拓展学科的空间，引导科学认识进一步发展。
科学观念能促进科学理论的形成、发展，提升人的思维品质；能引领、调控科学活动，导致规则、方法形成；科学观念也是人们确立正确的自然观、世界观、人生观、价值观、科学技术观和社会发展观的重要基础。科学观念不但有助于掌握科学方法，形成科学态度，而且有利于促进学生领会科学的本质，养育科学精神，形成唯物、辩证、统一等根本的科学世界观，树立正确的价值观念，构建个人健康发展的基础，具有开发精神价值的基本功能[5]。作为一门基础的自然科学，化学教学应该重视科学观念的养育。
对于学生的发展来说，世界观、价值观、人生观是最重要的“三觀”。它们能引领品格和能力的形成、发展，因而对学生发展核心素养的形成具有核心的作用。在学科教育教学中，必须重视“三观”的渗透。
观念是科学思维的产物，是逐步形成的，没有事实作为思维材料就没有观念，通过实践获得的事实是观念之“本”。丰富的实践活动、深入的分析和综合、正反两方面的比较和批判思维，以及核心概念的建立，都有利于正确观念的形成。高层次观念不是一次教学活动就能形成的，要分为若干阶段逐步深化和丰富认识，是一个渐进的过程，切忌硬性灌输、“一步到位”。企图通过一节课的教学就使学生建立起某些观念，是不切实际的、有害的。在促进学生形成和发展观念时，应该尊重观念的形成规律，注意研究怎样引导、帮助学生逐步建构和发展观念。
高层次观念的学习有不同的水平，通常可以分为混沌-朦胧、知道、理解、应用、分析或综合（结构化）、评价等层次。教师可以先采用渗透、诱导体验和感悟等方法帮助学生形成低层次学习水平；然后采用讨论、交流强化体验和感悟，通过论证和验证深化认识，通过实践运用达到高层次学习水平[6]。
“乙炔”的教学，可以为“客观世界是有规律的”、“掌握客观世界的规律有助于满足人类的生活需求、提高人类生活质量”、“学习好化学可以为国家富强、社会进步做出贡献”以及“结构决定性质”、“性质决定用途”、“分子中原子是相互影响的”“实验及观察是获得科学事实、验证科学假设，了解物质性质的必要手段”、“了解物质的分子结构十分重要”、“科学要讲究理性”、“绿色化学”等观念的形成、发展和巩固起到积极的作用。
3.5 适当设置靓点使课更加精彩
一节好课往往有“靓点”，在进行教学设计时，需要适当设置靓点使课更加精彩。
靓点不仅引人注目、不同寻常，还可以给人美感，跟“亮点”有细微不同。靓点可能是教学逻辑新颖且合理；可能是教学内容（包括问题、举例、拓展等）选得特别好；可能是教学技术工具（包括实验、模型、图表、电化教具和现代信息技术等）设计或使用得特别好；教学方法设计或者使用得特别好，也可能是教学过程设计或者组织得特别好；还可能是教学语言、板书、教态举止等特别精彩、值得称道或者有特色，等等。
靓点的判断应该以学生的感受为基准。在设计“展示课”时只顾教师的感受是设计不好“靓点”的。不为学生注目的“靓点”可以算作哗众取宠，不是真正的靓点；一味标新立异，也不一定是靓点。不管属于哪种类型，靓点都应该富有新颖性、创造性，体现教师的教学智慧；把握分寸恰到好处，特别适合于学生，有利于学生发展；体现先进的教学理念，符合教育教学规律，格调高尚、情操健康，没有负面影响。
“乙炔”课的靓点设计可以在下列几方面寻思：（1）由学生讨论确定对乙炔的探究过程及方法；（2）通过从组成、结构、性质等方面对乙炔进行“全面探究”，了解确定简单有机物组成的一般方法和确定其化学性质的一般方法；（3）通过查阅乙炔的应用和导电分子等资料，了解化学科学的一些新发展动态，初步学习如何拓展知识面；（4）由学生对乙炔的知识作系统整理，等等。
3.6 设置不同层次的练习题适应不同的学习需要
学生的学习存在差异，同时，合格考试与等级考试对学生的要求是不同的。为了适应这些差异，可以提供不同层次的练习题供学生选做。
参考文献：
[1]潘继斌，廖静文.对新高考改革方案实施办法的探究[J].考试研究，2015，（4）：47～55.
[2]汪安圣主编.思维心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1992：4.
[3]王甦.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992：276.
[4]耿莉莉，吴俊明.深化对情境的认识，改进化学情境教学[J].课程·教材·教法，2004，（3）：72.
[5]吴俊明，吴敏.为什么要关注科学观念[J].化学教学，2014，（4）：3.
[6]吴俊明，吴敏.化学课程中的科学观念教育[J].化学教学，2014，（5）：3.
关键词：核心素养培育；高考改革；教学设计；乙炔；教学策略
文章编号：1005–6629（2017）10–0029–07 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 从一节课说起
前些时候，我们听了一节上海教师开讲的“乙炔”课。在这节课上，教师先展示电石，在发现电石遇水产生气体后引导学生观察乙炔燃烧演示实验、描述实验现象并投影，然后播放氧炔焰切割钢板视频，略加小结后引入“乙炔”课题。接着，教师在介绍乙炔分子式后，要求学生根据乙炔分子式搭建乙炔分子结构球棍模型，通过跟乙烯比较发现它们的相似性并推測乙炔化学性质；利用提供的乙炔气体发生装置及相关实验器材，依据乙炔的结构特点，类比乙烯的性质检验进行小组实验；引导学生对比烷烃的结构与性质思考乙炔是否能发生取代反应并设计实验方案，进一步推测乙炔的化学性质；类比乙烯的性质得出乙炔的其他反应的化学方程式。其后，指导学生阅读课本和教师提供的史料、利用校园网搜索相关资料，了解聚氯乙烯、聚乙炔材料的用途，思考聚乙炔发现和研究过程的启示。最后，引导学生归纳总结乙炔的化学性质与反应类型，以及它们与结构间的关系。
课后，听课教师肯定了这节课的优点，主要是：
关注了三维目标，教学目标明确具体并贯穿整个课堂教学始终。以乙炔的结构、性质、用途为主线，抓住结构决定性质之关键，突出推理、验证性质重点，教学思路清晰。
注重学生参与，体现学生的主体地位：通过图片、实物，以及较多的实验、视频等手段，引起学生学习兴趣，强化了性质与用途的联系；通过学生动手搭建乙炔结构球棍模型，帮助他们理解乙炔的结构特点；通过与乙烯、乙烷进行类比，发现乙炔的结构特点，推测乙炔可进行加成反应并通过课堂实验验证得出乙炔的加成反应方程式；通过类比烷烃设计实验探究乙炔的取代反应。
能够启发学生从现象中发现问题，体验“发现问题→提出假设→设计方案→获得结论”的问题探究一般方法：乙炔与溴水发生褪色现象一定是发生加成反应吗？引导学生从结构上跟烷烃进行比较、思考：乙炔是否能发生取代反应？如何设计实验方案？由电石跟水反应时有臭味气体生成，引导学生思考溴水褪色的实验是否需要改进、如何进行改进？
安排了“查阅聚氯乙烯、聚乙烯材料的用途并交流”等学生活动。
充分运用信息技术手段展示实验过程，将实验现象、学习资料、小组活动等视频投影，便于所有学生同步看清细节。学生可以用自己的手机即时直播这些活动，或者利用校园网搜索相关资料，阅读、展示聚氯乙烯、聚氯乙炔和开发的新材料的应用。
能基本按照课程标准中的学习水平要求进行目标制定，较好地体现了以课标为依据的要求，又不乏在过程和方法目标中兼顾等级性考试的学习要求。
同时，听课教师也指出了一些不足之处，提出了一些值得思考和探讨的问题。主要有：
本课究竟是针对合格考学生还是等级考学生？如果是针对等级考学生，课的重点依然是简单的知识与技能目标是否合理？这样的教学目标要求对于一所市重点学校的学生是不是略浅了一点？如果是针对合格考学生，如何与等级考要求区分？理科教学是否应把宝贵的时间更多地用于学生科学素养的培养和探究、创新能力的锻炼上，而不是浅显的强行加上的所谓“情感态度价值观”上？
教师在教学设计中把本课教学难点定为“初步感受化学对人类的重要作用，树立正确的化学观念”，在教学过程中教师又是采用了怎样的针对性手段和方法来化解这个教学难点的？“认识化学与生活、生产的联系”、“初步感受化学对人类进步的推进作用”这样的教学目标是不是能通过一节课的教学加以落实？如果能，又可以通过怎样的评价手段进行反馈？又如，“理解元素化合物学习的一般方法——结构、性质与用途”这个目标很不错，但在后续的教学活动中，通过什么过程落实？似乎在教学设计的后文中并没有得以合理体现。
开头电石与水反应制得的乙炔混杂有硫化氢，接着进行的性质实验为什么不用纯化的乙炔进行？这些实验不严谨，学生会不会有担忧，理科学习的科学精神又怎么体现？科学精神不是读一段科学史、讲讲感想就能成就的，是通过课堂上点点滴滴的细微之处培养的。
对学有余力或未来有可能选修化学等级考的学生，在教学过程中应适当设计一些更有挑战性的问题，从而提出更加适合他们学习能力的更高层次的要求，并在此过程中激发这些优秀学生的学习积极性和主动性。在本课的教学设计中，是否有效体现了这样的要求？
40分钟的一节课能承载多少知识的传递？一节课最终希望学生掌握的主要内容是什么？是乙炔的性质和结构，还是其他？关于乙炔的性质、结构在课上用时实在不多，学生每个人都会搭建乙炔的结构了吗？学生对乙炔的化学性质如氧化反应、加成反应、加聚反应的方程式都能掌握吗？PPT那么快地经过，学生记住了？
小组合作学习、探究性学习形式化，缺乏实效性。如在进行小组实验时，时间太短，实验探究只不过是学生按照步骤演示一下而已，实际上并没有真正展开探究活动或探究实验。
在“动手实验”环节，还需不需要动笔记录、演算，方程式看过即可？
PPT能取代板书吗？整节课的板书就18个中文字，这18个字是否能概括本节课的精髓，是否把最重点的内容呈现出来？PPT上总结的内容应该是本节课的重点，那么如何处理板书与PPT的关系就值得我们思考，什么内容由黑板呈现，什么内容用PPT呈现？ 在教师使用的PPT中有一个问题：“乙炔是否与烷烃有相似的化学性质？”这个问题很有深度，也很值得探讨。如果让学生从头设计探究實验的话，会对学生的能力有很好的锻炼。但在课上，教师把这个问题简化了，自己告诉学生用乙炔和溴水做实验，这样就非常可惜地错失了一个很好的帮助学生提升逻辑思维和实验设计能力的锻炼机会。
让一个学生展示聚乙炔的作用，大家听了以后鼓掌感谢，看似热闹，实质是否真的能让学生“感受化学对人类进步的推动作用”？
2 两个需要认真解决的问题
上述听课老师的意见都很中肯，令人很受启发。我们认为，如何实现核心素养的有效培养、如何妥善地适应高考改革，是当前化学教学必须认真解决好的两个重要问题，它们不但关系着能不能更好地立德育人，关系着学生能不能更好地发展，也关系着教学设计的发展、提升和创新。
2.1 对核心素养培育的基本认识
当前，经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流、交融、交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化；青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明；国际竞争日趋激烈，人才强国战略深入实施，时代和社会发展需要进一步提高国民的综合素质，培养创新人才。这些变化和需求对课程改革提出了新的更高要求。从总体上看，我们的课程改革取得了突出的成绩，但整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：“三维目标”不分轻重缓急，表面上看“一视同仁”，实践中重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全……这些困难和问题直接影响了立德树人的效果。在这一背景下，为了全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律和学生成长规律，大力弘扬中华优秀传统文化，培育和践行社会主义核心价值观，着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人，教育部在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》文件中提出：要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中，发挥各学科独特育人功能，提高学生综合分析问题、解决问题能力，强化教学的实践育人功能；充分利用现代信息技术手段，改进教学方式，适应学生个性化学习需求。我们必须按照教育部文件要求，在每一节课的教学设计中都要精心考虑对哪些核心观念、必备品格和关键能力的培育作出安排以及如何进行有关的培育；要注重设置贴近实际的情境让学生学习解决实践问题，注重让学生通过自主学习和合作学习，逐步学会实践创新，提高学习效率。
2.2 对高考选加课程教学的认识
2014年9月3日国务院公布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，对普通高校招生考试制度提出了综合改革试点意见：高考总成绩由文化课成绩和高中学业水平考试3个科目的成绩组成；文化课实行统一考试，考试科目为语文、数学、外语，每门课150分；高中学业水平考试由省级教育主管部门组织实施，考生从物理、化学、生物、思想政治、历史、地理等6门学业水平科目中自主选择3门的考试成绩计入高考总成绩；外语科目提供两次考试机会，取高分计入高考成绩；对学生综合素质进行评价；高校录取基于统一考试和高中学业水平考试成绩，参考学生综合素质评价，即“两依据一参考”模式。2014年上海市、浙江省分别出台高考综合改革试点方案，从2014年秋季新入学的高中一年级学生开始实施。试点要为其他省（区、市）高考改革提供依据[1]。
2014年9月19日，上海市高考改革方案公布。根据这个方案，高中学业水平考试开始扮演着和以往完全不同的、无比重要的角色。各科目考试分散在高中三年，随教随考随清。高中生只能参加一次合格和等级考试。由于每个学年都安排有考试科目，需要给考试科目“让路”；化学在高二时就要进行合格考试，使得化学实际教学时间只有两学年，周课时只有2节课。对于这个方案，化学教师普遍感到教学时间太紧：每周2课时只够讲一些最基本的内容，没有时间深化、拓展，也没有时间开展研究性学习；为了准备每年的考试，学生的时间很紧，选考科目只能减少作业布置量，刷题练习更行不通了，化学教学遭遇到很大的困难。
要应对这种新情况，看来只能在每周2课时内想办法。由于主要问题是课时紧，可以采取学习与实践应用练习结合、学新与温故结合等策略，精心设置例题，努力抓好“双基”教学，摒弃“刷题练习”题海战术，适当降低难度；力求使学习新课的过程，也是练习应用的过程、复习旧课的过程、培育学科核心素养的过程。
3 改进教学设计的主要思路
受所听的“乙炔”课启发，按照上述教学策略，以“乙炔”为例，拟对教学设计作如下改进尝试：
3.1 真正以学生为主体
现在许多化学教师都很重视教师演示实验、学生分组实验、学生分组讨论后集体交流，特别是使用模型展示、视频播放、现场“百度”、影像即时传输等多种现代教学信息手段，以为这样可以形成课的亮点、获得好评。但是，广播操式的学生活动常常会使听课者在欣赏之后感到缺了点什么，到了下课时，开头的兴奋往往也消失殆尽。究竟缺了点什么呢？仔细一想，学生的活动仍由教师规定、按照教师的号令、指示分步实施，缺了学生“主动的动”、“自主的动”！学生一直都是在完成教师布置的任务，被教师“牵着鼻子走”，不一定知道为什么要这样做，对做的内容也不一定有兴趣，主观能动性很难发挥。出现这种情况的原因在于教师把“任务驱动”简单化，没有真正形成“以学生为主体”的观念，或者对学生的知识能力水平不甚了解、任务设置欠佳，或者没有把握学生的心理特点等等。 “真正以学生为主体”是不是任由学生乱来、学生怎么做都行？答案当然是否定的。那么，怎样才算是“真正以学生为主体”呢？“真正以學生为主体”应该包括：
学生理解学习的任务，明确学习目标
经过思考，对学习的过程和方法有自己的思路、选择和决定
按照自定顺序展开学习活动
这3项中，最重要的是第2项。即使学生选择、决定的学习过程和方法有瑕疵甚至不恰当，最好也是由学生自己发现和纠正，而不是教师直接干预，除非可能产生伤害、严重失误等不良后果。“真正以学生为主体”并不排斥教师在关键时刻参与讨论、质疑、启发。
为了学生能够实现“真正作为主体”，教师需要做好下面提及的一些工作，引而不发，激发学生的兴趣，使他们跃跃欲试并且知道应该怎样做、为什么要这样做，通过讨论激发学生的集体智慧。
3.2 以问题解决作为课的主干逻辑
不讲逻辑的课，一定是很乱的课。讲究课的逻辑，必须首先讲究课的基本逻辑，即课的主干逻辑，因为它决定了教学的基本格局、模式和教学活动的设计与选择，贯穿于整个教学设计，是教学设计时的整体依据和主要线索，决定着课的基本效果，也决定着局部逻辑的效果。主干逻辑混乱或者不合理，局部逻辑也难发挥大的作用；反过来，主干逻辑清晰、合理，即使局部逻辑不如人意，课的整体仍然可能有较好的效果。
一般地说，课的逻辑主线反映着课堂中教、学活动的基本过程及其内在的思维路经。由于思维是“指向问题解决的间接和概括的认知过程”[2]，问题解决是思维活动最普遍的形式[3]，思维活动的实质就是问题解决活动，因此课的逻辑主线可以表现为课堂内解决主要问题的基本过程，反映诸问题之间的内在联系。也就是说，设计课的逻辑主线是设计（选择）主要问题、建构课的问题体系，寻找问题解决策略以逐步解决问题，使教学活动能够逐步深入，最终实现预期目标的过程。深刻地了解教学内容，了解有关知识的背景内涵，了解其内、外联系，了解学生的学习基础、学习能力和发展空间，明确教学目标等等，是设计好课的逻辑主线的基础。
就本文开头的这节课来说，教师通过图片、实物以及实验、视频等多种手段引起学生学习兴趣；通过动手搭建球棍模型帮助学生理解乙炔分子结构特点；通过跟已经学习过的乙烯进行比较发现乙炔与乙烯分子结构的相似性；应用类比方法推测物质性质，再通过实验检验得出结论……都是值得肯定的“亮点”。但这些并不是课的主干逻辑，这节课的主干逻辑过程是由“引入”、“结构分析”、“性质检验与探究”、“用途展示”、“化学史”和“总结”构成的，基本逻辑是按照结构、性质、用途……模式系统地传授物质知识，强化对“结构决定性质”、“性质决定用途”的印象，这样做也是可以肯定的。不过，整一节课并没有一个贯穿始终、有待解决的问题。如果跟其他有机化合物以及无机化学部分的元素及其化合物进行比较，就可以发现，它们的教材编写模式基本上都是这样的。由于学生对于这种模式已经比较熟悉，再一次这样做的增益不是太大，作为“亮点”实际上不是很“亮”。因此，我们考虑改变这样的模式，设置一个贯串始终、需要解决的问题。为了实现真正以学生为主体，需要为整节课设置好问题。这种问题应该满足下列要求：（1）能够引发学生的学习主动性、积极性；（2）能够贯串始终，把课的主要知能内容串联起来，利于比较系统地开展研究、认识和实践活动；（3）难度适当，处于学生的最近发展区；（4）有助于学生发展核心观念、必备品格和关键能力；（5）具有基础性、综合性，有利于培养学生独立思考和运用所学知识，适应合格考试和等级考试。
在“乙炔”课之前，学生已经学习了甲烷和乙烯，这样做是有基础的、能够取得成功的。而且，现在以对某物质的研究为命题背景的试题并不鲜见，这是培养、考核学生综合应用能力的好方式。我们认为，以“怎样通过自己的探究和学习活动比较全面地认识、了解乙炔”这类问题贯穿课的始终，是值得探索和尝试的。在提出这个问题之后，应该组织学生思考、讨论、确定解决这个问题的思路、策略、过程和方法。这一条很重要，没有这一条，即使学生想做主体也可能做不好主体。
3.3 贴近实际情境使课“有血有肉”
教学活动应该是知、情、行等相互交织和协调发展的过程；教学活动不仅需要适宜的认知、情感等心理环境，常常还需要适宜的活动环境、社会环境。教学情境是教师出于教学目的需要而设置的特定情感气氛、认知和实践环境的综合体，其中也含有社会性的人际交往和协调；它不同于教学系统外在的、宏观的社会环境和学校环境等，是一种通过选择和创造构建的微环境，是用以激发学生的学习动机，展开生动活泼的教学活动，提升教学效果的手段[4]。在日常语言中，情境（situation）跟情景（scene）、背景（context）的词义颇为相近。然而，作为科学概念，它们在教学中有着不同的含义。
教学情景只是通过媒介展现有关的场景，是激发学生情感而形成的信息组合（信息综合体）。教学情境和教学情景有相似之处：它们都能提供教学信息，能促使学生积极、主动地参与学习，它们都是传递教学信息的载体和引起学习反应的刺激物的组合，因而容易被混为一谈。但是，它们引起的学习反应和功能有所不同，关键性的区别是：教学情境能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间，成为学生从事学习活动、产生学习行为的一种环境，不但能让学生产生有关的情感，而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开，使学生学在其中、活动在其中、应用在其中，并具有接近实际的“真实”效果。恰到好处的课堂教学情境有利于学生自主学习，主动地探究、发散地思考，体验知识的发生和发展过程，建构相关的知识与技能，学会科学探究的过程与方法；有利于学生认知能力、思维能力和应用能力的发展，使学习达到比较高的水平；有利于学生合作学习；有利于学生形成一定的情感、态度与观念。这些特点和功能是教学情景不具备的。对于教学情景，学生“可望而不可及”，只能作为一个旁观者，不能在其中产生探究、应用等实践行为，不能形成“学在其中”的状态，常常只是起导入新课或导入问题的引导功能。此外，教学情境的功能作用在教学实际中维持的时间较长，而教学情景只是一种场景，作用的时间较短。 所谓“背景”是学习内容形成或存在的社会和历史场景，也包括学科知识的背景在内，它们反映着知识在空间和时间维度上的内、外联系，通常是经过提炼、概括的。让学生了解有关的背景，有助于他们领悟课题的学习意义，以及学习的内容和方法等等，能使学生受到文化熏陶、领悟文化内涵。教学情境可以根据背景来设置，直接或者隐蔽地包含背景内容。
一节课光有主干是不够的，还必须“有血有肉”，才能使它丰满起来、生动起来。贴近实际情境是使课“有血有肉”的有效办法。适宜的教学情境有利于核心素养的培育。因此，设计并设置好“乙炔”的教学情境，是一件十分重要的工作，需要好好动一番脑筋。
3.4 重视观念渗透使课具有灵魂
观念是人对于事物或者事物某些方面（问题）的概括性的、总结性的、综合性的认识（见解、看法），是人在对事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思考活动的产物。观念不但具有概括性、综合性和主观性，还具有实践指导性、历史性、稳定性和发展性等特点，常常还具有方法论意义。观念可以形成活动的“念头”（动机、策略），并进一步影响人的认识和行为。人们会根据自身形成的观念行事，利用观念系统进行决策、计划、制定方法、实践、总结等活动，从而丰富活动的内容、提高活动的水平。形成正确的观念有利于做正确的事情。有了正确观念的引领、渗透，化学课就如同有了灵魂，能够生动、活泼地沿着正确的方向前进。
科学观念能凸显科学事实的规律性，帮助学生理解有关科学事实、科学现象，能够作为逻辑主干使零散的科学知识得以贯通、概括、提升、结构化和系统化，能为了解和学习科学提供基本框架，有利于科学知识的掌握。科学观念凝聚着所在领域科学思想的精华，是科学知识体系中更本质的东西。掌握了科学观念，就有可能把握学科的基本思路及其内在联系的本质特征，拓展学科的空间，引导科学认识进一步发展。
科学观念能促进科学理论的形成、发展，提升人的思维品质；能引领、调控科学活动，导致规则、方法形成；科学观念也是人们确立正确的自然观、世界观、人生观、价值观、科学技术观和社会发展观的重要基础。科学观念不但有助于掌握科学方法，形成科学态度，而且有利于促进学生领会科学的本质，养育科学精神，形成唯物、辩证、统一等根本的科学世界观，树立正确的价值观念，构建个人健康发展的基础，具有开发精神价值的基本功能[5]。作为一门基础的自然科学，化学教学应该重视科学观念的养育。
对于学生的发展来说，世界观、价值观、人生观是最重要的“三觀”。它们能引领品格和能力的形成、发展，因而对学生发展核心素养的形成具有核心的作用。在学科教育教学中，必须重视“三观”的渗透。
观念是科学思维的产物，是逐步形成的，没有事实作为思维材料就没有观念，通过实践获得的事实是观念之“本”。丰富的实践活动、深入的分析和综合、正反两方面的比较和批判思维，以及核心概念的建立，都有利于正确观念的形成。高层次观念不是一次教学活动就能形成的，要分为若干阶段逐步深化和丰富认识，是一个渐进的过程，切忌硬性灌输、“一步到位”。企图通过一节课的教学就使学生建立起某些观念，是不切实际的、有害的。在促进学生形成和发展观念时，应该尊重观念的形成规律，注意研究怎样引导、帮助学生逐步建构和发展观念。
高层次观念的学习有不同的水平，通常可以分为混沌-朦胧、知道、理解、应用、分析或综合（结构化）、评价等层次。教师可以先采用渗透、诱导体验和感悟等方法帮助学生形成低层次学习水平；然后采用讨论、交流强化体验和感悟，通过论证和验证深化认识，通过实践运用达到高层次学习水平[6]。
“乙炔”的教学，可以为“客观世界是有规律的”、“掌握客观世界的规律有助于满足人类的生活需求、提高人类生活质量”、“学习好化学可以为国家富强、社会进步做出贡献”以及“结构决定性质”、“性质决定用途”、“分子中原子是相互影响的”“实验及观察是获得科学事实、验证科学假设，了解物质性质的必要手段”、“了解物质的分子结构十分重要”、“科学要讲究理性”、“绿色化学”等观念的形成、发展和巩固起到积极的作用。
3.5 适当设置靓点使课更加精彩
一节好课往往有“靓点”，在进行教学设计时，需要适当设置靓点使课更加精彩。
靓点不仅引人注目、不同寻常，还可以给人美感，跟“亮点”有细微不同。靓点可能是教学逻辑新颖且合理；可能是教学内容（包括问题、举例、拓展等）选得特别好；可能是教学技术工具（包括实验、模型、图表、电化教具和现代信息技术等）设计或使用得特别好；教学方法设计或者使用得特别好，也可能是教学过程设计或者组织得特别好；还可能是教学语言、板书、教态举止等特别精彩、值得称道或者有特色，等等。
靓点的判断应该以学生的感受为基准。在设计“展示课”时只顾教师的感受是设计不好“靓点”的。不为学生注目的“靓点”可以算作哗众取宠，不是真正的靓点；一味标新立异，也不一定是靓点。不管属于哪种类型，靓点都应该富有新颖性、创造性，体现教师的教学智慧；把握分寸恰到好处，特别适合于学生，有利于学生发展；体现先进的教学理念，符合教育教学规律，格调高尚、情操健康，没有负面影响。
“乙炔”课的靓点设计可以在下列几方面寻思：（1）由学生讨论确定对乙炔的探究过程及方法；（2）通过从组成、结构、性质等方面对乙炔进行“全面探究”，了解确定简单有机物组成的一般方法和确定其化学性质的一般方法；（3）通过查阅乙炔的应用和导电分子等资料，了解化学科学的一些新发展动态，初步学习如何拓展知识面；（4）由学生对乙炔的知识作系统整理，等等。
3.6 设置不同层次的练习题适应不同的学习需要
学生的学习存在差异，同时，合格考试与等级考试对学生的要求是不同的。为了适应这些差异，可以提供不同层次的练习题供学生选做。
参考文献：
[1]潘继斌，廖静文.对新高考改革方案实施办法的探究[J].考试研究，2015，（4）：47～55.
[2]汪安圣主编.思维心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1992：4.
[3]王甦.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992：276.
[4]耿莉莉，吴俊明.深化对情境的认识，改进化学情境教学[J].课程·教材·教法，2004，（3）：72.
[5]吴俊明，吴敏.为什么要关注科学观念[J].化学教学，2014，（4）：3.
[6]吴俊明，吴敏.化学课程中的科学观念教育[J].化学教学，2014，（5）：3.