语文教学的效率，一直被学界用“少、慢、差、费”四字概括。即使将语文与数学、科学等其他学科比较，其效率的低下也是不容否认的。究其原因，最根本的是广大教师一直没有解决好一个问题：语文是学习什么的?这个问题在阅读教学中表现得尤为突出。语文教材是文选型教材，教材的主体是一篇篇课文。教师在把握一篇课文的教学内容时，往往在“课文内容”与“语言形式”之间游移不定。
　　从当前的现状看，教师往往侧重前者，而轻后者。但从语文教学的根本目的看，这种取向明显是不当的。语文教学的根本目的是什么?是培养学生的语文素养。而语文素养的本质内核是什么?是听、说、读、写能力。要培养语文能力，必得以“语言形式”为主要教学内容。就阅读教学来说，就是理解、积累和运用祖国语文。
　　笔者最近听了一些低学段的识字和课文教学，可喜地看到这种现象正在被引起警惕，而力求将“内容悟读”和“形式学习”有机融合的经典案例不断精彩上演。
　　
　　字
　　
　　[案例1]本市吴老师教学人教版课标本一(下)《识字4》。在认读表示小动物名称的生字后，她安排了以下教学环节：
　　1　有意将生字打乱顺序出现在课件中：蜻蜘蚯蚂蝌 蚪蚁蚓蛛蜓。并引导学生发现这些生字中藏着的“小秘密”。
　　学生睁大眼睛仔细“发现”，陆续有孩子找到：都是虫字旁；都由两部分组成；每个字右边部分的读音和整个字的读音都一样……
　　2　教师在课件中以“蜻”为例演示：将“蜻”字拆开成为“虫”和“青”；再组合成“蜻”，并总结形声字的主要特征。
　　3　引导学生说说自己认得的形声字，教师点拨：形声字的读音可能与声旁的读音不完全一样。
　　[分析]形声是汉字六书之一，而且是最重要的造字方法。认识并掌握形声这一造字规律，能提高学生的识字能力，加快识字速度。识字教学不能只关注内容(音、形、义)，更重要的是其“形式”，尤其是造字规律——大量单个汉字造字形式表现出的同一性。识字教学的全过程，应该是学生发现、巩固和运用汉字造字规律的实践过程。
　　
　　词
　　
　　[案例]2下面是杭州的倪锋明老师执教人教版课标本二(下)《恐龙的灭绝》的两个片段。
　　1　多媒体课件播放恐龙图片，引出课题。
　　2　交流：同学们对恐龙了解吗?它们与生活中的小动物相比较有什么区别?
　　3　引出“庞大”一词，生读词语。
　　师：看着“庞”有什么发现?
　　生：“庞”由外面的“广”和里面的“龙”组成。
　　师：“广”里有“龙”，有什么感觉?
　　生：感觉很大。
　　生：“广”是表示大的意思，“龙”也是很大的。两个表示“大”的字组成的“庞”字就更大了。
　　课末，教师组织学生复习新词和生字。
　　师：在这节课的开始，我们发现“庞大”的“庞”字很有意思。“广”是大的意思，“龙”也是大的，组成的“庞”就更大了。这样的词语在这一课还有吗?
　　生：“死亡”的“死”表示“死”，“亡”也表示“死”，“死亡”也表示“死”。
　　生：“躲避”的“躲”表示“躲”，“避”也表示“躲”，“躲避”也表示“躲”。
　　生：“枯萎”表示花草失去了水分，其中的“枯”和“萎”也都表示这个意思。
　　生：“尘埃”中的两个字都表示土的意思，整个词语也是这个意思。
　　师：课题中有吗?
　　生：“灭绝”也是这样的。
　　[分析]本案例最成功之处在于实现了词语教学时“内容”和“形式”的高度统一。“庞大”的教学是由“内容”发现“形式”。“死亡”“枯萎”等则是对已经发现的构词规律的运用，是由“形式”探究“内容”。汉字的造字规律多种多样，汉语的构词规律更是异彩纷呈。词语教学，如果就词教词，必然效率低下，高明的教师善于引导学生从纷繁复杂的词海中发现“形式”上的规律，并举一反三，在强化对规律认识的同时，习得解词、用词的本领。
　　
　　句
　　
　　[案例3]案例1中的吴老师在认读生字和读通课文后，安排了以下教学环节：
　　1　发现规律。教师范读课文，读时特意延长句中停顿(如“蜻蜒／半空／展翅飞”)，并以同样的速度在课件中跳出一个一个词语或词组，再组合成句子。
　　引导孩子发现句子中藏着的小秘密。学生陆续发现：都由三部分组成：第一部分都是讲“什么东西”，第二部分都是讲“什么地方”，第三部分都是讲“干什么”。
　　2　读出节奏。学生根据发现的句子结构，自由练读课文，注意读出节奏。然后指名读，全班齐读。
　　3　问答对读。
　　第一组：
　　师问：什么半空展翅飞?——生答：蜻蜓半空展翅飞。
　　师问：什么花间捉迷藏?——生答：蝴蝶花间捉迷藏。
　　第3、4句，生问师答：第5、6句，生问生答。
　　第二组变换问答方式为：蜻蜒哪里展翅飞?——蜻蜒半空展翅飞……
　　第三组变换问答方式为：蜻蜒半空干什么?——蜻蜒半空展翅飞……
　　在熟练的基础上，逐渐加上拍手打节奏或做相应动作，在游戏中朗读。
　　[分析]当前的朗读教学存在一个普遍性的问题：片面重视感情朗读指导，不重视从语言形式层面指导朗读。本案例中，教师引导孩子发现儿歌的组词成句结构——“谁在什么地方干什么”。句子的结构就是语法意义上的朗读节奏。学生发现了句子的“内部密码”，朗读儿歌的节奏感自然水到渠成。更为可贵的是，这种结构的发现不是靠教师强行灌输的，而是学生在观察中发现、在游戏性的朗读中熟练和内化的。
　　
　　段
　　
　　[案例4)衢州的姜雅丽老师执教人教版课标本二(下)《最大的“书”》。教学课文第5小节，教师先用图片帮助学生理解“波痕”“雨痕”和“矿物”，然后组织了以下三种形式的朗读：
　　引读：“有。你来看，这是雨点留下的脚印，叫雨痕；这是波浪的足迹，叫波痕；还有这些闪光的、透明的，是矿物。它们都是字呀!”有下划线的由教师引)
　　轮读：“有。你来看，这是雨点留下的脚印，叫雨痕；这是波浪的足迹，叫波痕；还有这些闪光的、透明的，是矿物。它们都是字呀!”(有下划线的首尾两句由教师引和结；中间三个并列分句分别由三个小组轮读)
　　倒读：“有，他们都是字呀!”你来看，这是雨点留下的脚印，叫雨痕；这是波浪的足迹，叫波痕；还有这些闪光的、透明的，是矿物。(教师有意将原文中用来总结的“它们都是字呀”移到句首，并由教师引读)
　　[分析]“引读”帮助学生厘清了三个分句的结构——先具体描述，再点“名”。“轮读”，则让学生对句群中的并列分句有了初步的感受。“倒读”，则体现了教者渗透总分段式学习的用意。有了这样的低学段学习基础，第二学段学习阅读“总分”段式就轻松得多。有异曲同工之妙的是，这种段式的学习是在轻松活泼的多种形式的朗读中完成的。
　　上述四个教学案例对应字、词、句、段四大语言学习单位，体现了以下两点。一是努力实现“内容悟读”与“形式学习”的统一。“内容”是抓手，内容的悟读是载体和过程，但教学的指向是语言形式的学习，此为终极目的。既要反对就“内容”学“内容”，也要避免就“形式”讲“形式”。二是强调在轻松活泼的语文实践中学习“语言形式”。“语言形式”一度被重视，后来之所以被学界批评、被教师抛弃，是与“语言形式”教学方式不当有关的。靠灌输说教去获得，靠机械训练去强化，必将“语言形式”学习引向死胡同。引导小学生学习“语言形式”必得创造适合小学生年龄特征的教学方式，强调在观察和交流中发现，在游戏、朗读等生动活泼的语文实践中熟练掌握和运用，最终引导孩子习得语文能力。
　　
　　(浙江省温岭市教育局教研室　317500)