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在现有课程体系中，劳动技术学科（也有地方定义为《通用技术》）和信息技术学科，至少在教学素材上，似乎更贴近于海外STEM教育的相关课程设置。也因此，我们的学科成长工作室，就首先选取了这两门课程作为我们开展民间课程改革的试验田。
● 民间课改线路图
我们在践行STEM项目过程中，明确将其定义为一种“研究型学习”，这里强调了“研究型”而没有采用习惯提法“研究性”，就是希望借助生物学的“性型”表述，来凸显STEM项目的质感。犹如STEM更强调其在发现问题和找到解决方法过程中的能力运用，而不仅止步于知识的应用。这是一种跨越，更是新教育的明显指证。
然而在现阶段，我们在规划中，还需要兼顾与现有课程的传承，因为只有这样，我们才有可能以STEM项目的形式，将STEM教育践行下去。
成立学科成长工作室，意在通过“理念前沿引领”、“学科专业发展平台搭建”、“课堂教学研讨和学科课题研究”、“有针对性的学科成长考察学习”等多途径，为学科以及广大师生的发展提供多样性探索的实验和实践的机会。
● 劳动技术课程的加法设计
激活思维，培养学生的设计能力。技术设计是技术素养的重要组成部分，它要求学生能根据需求，提出设想，设计制作课程作业（作品）。其中的设计元素（功能、用途、结构、外观造型、材料、工序方法等），对于培养学生的创新精神和孵化问题解决能力，领悟与运用技术手段、体会设计价值都具有重要的促进作用。与此同时，作品的设计过程，既是学生思考的生成，过程本身又是改进、优化的重要依据，感受和体验的过程正是学生形成严谨素养习惯的过程。
从动手做，到动脑做的转变。这是一种从机械模仿的教学行为，引导向激发学生学习兴趣，促进学生的创造性思维，激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造的教学成长过程。印证了陶行知先生的话：“脑与手联合起来才能产生力量，借助科学生产，才能把这力量表现出来”。“技能迁移”理论在培养学生创新思维中的运用。这个命题区别了传统教学与STEM项目推进之间最本质的边界，那就是，教师在这个过程中的侧重不再是教，而更多地在于适时的“导”。即一种学习对另一种学习的影响，一种情境中获得的技能、知识或态度在另一种情境下所产生的主动、有效迁移。而在实际应用中，尤其要注意分解技能层次，注重迁移梯度，促进学生主动学习的策略。
● 信息技术课程的乘法设计
在现行教材体系中，不同地域对信息技术学科的范围界定最为模糊，这一方面得力于学科自身的成长性特质，也得力于考核体系的适度宽松和课程再开发预留空间较广的定位。因此，不同学校、不同教师，在执教这门课程的过程中，都显现出充分的教学个性和探究侧重；也由此，形成了该课程与众多学科之间，与学校教育信息技术手段的普及之间、与学习生活的日常案例关联之间的近乎无限多条交集和交错。
仅从算法语言的教学来说，既可以延伸“逻辑电路”板块，实现如“在线考试系统”、比赛裁决电路的设计，或利用修改可执行文件进行md5RSA代码数字签名对撞实验，又可以借助数学思维，丰富计算机辅助设计应用，甚至是利用TI计算器开展数学图形计算器图形绘画这样的应用实验。
如果说，课堂是学生学习的主要场所，那么，交流就是现代教学的精髓。让学生在交流中放开心态、凸显主体、彰显个性、大胆创新；而教师更注重传业解惑、分享快乐，真正成为学生发展的促进者、合作者和指导者。在研究型学习领域，学科教学更应兼顾学生学术水平的高低，学习内容的丰富性、研究方法的多样性，处理反馈信息的严谨性，过程评价与成果鉴定的多元视角。
● 跨界式研究型学习的混合运算设计
相对于STEM，其前身STS课程在国内不少学校探索实践多年。STS课程直接对接科学素养，包括了理解基本的科学术语和概念，基本理解科学研究的方法和过程，基本理解科学技术对社会的影响。工作室重点推广“项目课程”，既可以根据学校区位环境资源来设计课程，也可以根据科学发展史的线索来设计课程，还可以结合当代科学技术与社会面临的重大现实问题设计课程，更可以在课程设计中凸显学校的办学优势与办学特色……从某种意义解读，STEM也是一种项目课程。
当然，项目课程的设置，需要建立在诊断性调研的可行性论证基础之上，需要在课程开展的过程中不断改进和修正，需要对课程项目进行科学评价体系的跟踪反馈。在实施STS课程和项目课程、STEM课程的过程中，尤其要注意厘清以下环节的把握：
◇注意重心定位，不要贪多导致嚼不烂，也不要喧宾夺主照搬高学段学科内容。
◇尽量注意兼顾学科知识与科学知识的表达同一性，又要体现出知识模块之间的互相渗透；弥补分科课程带来的学科间知识联系太少的缺憾。
◇在项目课程开发中，尤其要避免“跟我学做”的假性（高仿）项目课程。要注意“留白”、留空间，把学习的主动权交还给学生，帮助学生结合自己的兴趣、爱好和即时性创意去拓展和迁移学习主题，适时地吸引学生共同参与课程的再设计、再开发（包括形成不同视角、不同侧重、不同实践的多样化课程并存）。
● 民间课改线路图
我们在践行STEM项目过程中，明确将其定义为一种“研究型学习”，这里强调了“研究型”而没有采用习惯提法“研究性”，就是希望借助生物学的“性型”表述，来凸显STEM项目的质感。犹如STEM更强调其在发现问题和找到解决方法过程中的能力运用，而不仅止步于知识的应用。这是一种跨越，更是新教育的明显指证。
然而在现阶段，我们在规划中，还需要兼顾与现有课程的传承，因为只有这样，我们才有可能以STEM项目的形式，将STEM教育践行下去。
成立学科成长工作室，意在通过“理念前沿引领”、“学科专业发展平台搭建”、“课堂教学研讨和学科课题研究”、“有针对性的学科成长考察学习”等多途径，为学科以及广大师生的发展提供多样性探索的实验和实践的机会。
● 劳动技术课程的加法设计
激活思维，培养学生的设计能力。技术设计是技术素养的重要组成部分，它要求学生能根据需求，提出设想，设计制作课程作业（作品）。其中的设计元素（功能、用途、结构、外观造型、材料、工序方法等），对于培养学生的创新精神和孵化问题解决能力，领悟与运用技术手段、体会设计价值都具有重要的促进作用。与此同时，作品的设计过程，既是学生思考的生成，过程本身又是改进、优化的重要依据，感受和体验的过程正是学生形成严谨素养习惯的过程。
从动手做，到动脑做的转变。这是一种从机械模仿的教学行为，引导向激发学生学习兴趣，促进学生的创造性思维，激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造的教学成长过程。印证了陶行知先生的话：“脑与手联合起来才能产生力量，借助科学生产，才能把这力量表现出来”。“技能迁移”理论在培养学生创新思维中的运用。这个命题区别了传统教学与STEM项目推进之间最本质的边界，那就是，教师在这个过程中的侧重不再是教，而更多地在于适时的“导”。即一种学习对另一种学习的影响，一种情境中获得的技能、知识或态度在另一种情境下所产生的主动、有效迁移。而在实际应用中，尤其要注意分解技能层次，注重迁移梯度，促进学生主动学习的策略。
● 信息技术课程的乘法设计
在现行教材体系中，不同地域对信息技术学科的范围界定最为模糊，这一方面得力于学科自身的成长性特质，也得力于考核体系的适度宽松和课程再开发预留空间较广的定位。因此，不同学校、不同教师，在执教这门课程的过程中，都显现出充分的教学个性和探究侧重；也由此，形成了该课程与众多学科之间，与学校教育信息技术手段的普及之间、与学习生活的日常案例关联之间的近乎无限多条交集和交错。
仅从算法语言的教学来说，既可以延伸“逻辑电路”板块，实现如“在线考试系统”、比赛裁决电路的设计，或利用修改可执行文件进行md5RSA代码数字签名对撞实验，又可以借助数学思维，丰富计算机辅助设计应用，甚至是利用TI计算器开展数学图形计算器图形绘画这样的应用实验。
如果说，课堂是学生学习的主要场所，那么，交流就是现代教学的精髓。让学生在交流中放开心态、凸显主体、彰显个性、大胆创新；而教师更注重传业解惑、分享快乐，真正成为学生发展的促进者、合作者和指导者。在研究型学习领域，学科教学更应兼顾学生学术水平的高低，学习内容的丰富性、研究方法的多样性，处理反馈信息的严谨性，过程评价与成果鉴定的多元视角。
● 跨界式研究型学习的混合运算设计
相对于STEM，其前身STS课程在国内不少学校探索实践多年。STS课程直接对接科学素养，包括了理解基本的科学术语和概念，基本理解科学研究的方法和过程，基本理解科学技术对社会的影响。工作室重点推广“项目课程”，既可以根据学校区位环境资源来设计课程，也可以根据科学发展史的线索来设计课程，还可以结合当代科学技术与社会面临的重大现实问题设计课程，更可以在课程设计中凸显学校的办学优势与办学特色……从某种意义解读，STEM也是一种项目课程。
当然，项目课程的设置，需要建立在诊断性调研的可行性论证基础之上，需要在课程开展的过程中不断改进和修正，需要对课程项目进行科学评价体系的跟踪反馈。在实施STS课程和项目课程、STEM课程的过程中，尤其要注意厘清以下环节的把握：
◇注意重心定位，不要贪多导致嚼不烂，也不要喧宾夺主照搬高学段学科内容。
◇尽量注意兼顾学科知识与科学知识的表达同一性，又要体现出知识模块之间的互相渗透；弥补分科课程带来的学科间知识联系太少的缺憾。
◇在项目课程开发中，尤其要避免“跟我学做”的假性（高仿）项目课程。要注意“留白”、留空间，把学习的主动权交还给学生，帮助学生结合自己的兴趣、爱好和即时性创意去拓展和迁移学习主题，适时地吸引学生共同参与课程的再设计、再开发（包括形成不同视角、不同侧重、不同实践的多样化课程并存）。