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摘要：本文首先回顾第一语言交流意愿概念的形成；第二，主要介绍交流意愿金字塔模型；第三，介绍中国文化背景下修正后的交流需求一交流意愿模型；最后，以期对中国外语教学有所启发，帮助学习者培养外语交流意愿提高外语水平。
关键词：交际意愿；交际忧惧；交际自我觉察能力
引言
交流意愿最早由McCroskey(1985)提出，首先将其引入母语运用研究并建立母语交流意愿模型，其中交际忧惧和交际自我觉察能力是交流意愿的直接影响因素。随后Mac－Intyre和Charos(1996)将交流意愿应用于二语情境中，并结合社会教育模型(Gardner&Lambert 1985)，增加融入性、态度和动机等因素，形成二语交流意愿模型。MaeIntyre，Clement，Domyei和Ncels(1998)等人结合心理学、教育学、语言学及交际学知识对这个模型进行扩展改进，并从理论上建构二语交流意愿金字塔模型。W.P.WEN&Clement(2003)根据东西方文化差异和中国外语学习环境的特点，提出了适合中国外语学习情况的交流需求一交流意愿模型。本文介绍交流意愿旨在对中国外语教学有所启发，帮助学习者培养外语交流意愿提高外语水平和交际能力，成为具有交际能力并能在真实情景下运用外语同外文化外民族自由交流的高素质人才。
1、交流意愿概念在第一语言中的形成
交流意愿是McCroskey&Baer(1985)建立在许多概念的基础上形成的，如“公共场合交谈恐惧”(Clevenger 1959)、“不愿意交际”(Burgoon 1976)、“口语行为倾向”(Mortensen，Art-son&Lusfig 1977)和“羞怯”(McCroskey&Richmond，1982)，
1.1 不情愿交际
Burgoon(1976)提出不情愿交际这一概念用以描述人们因内向、缺乏交际能力、孤僻、怯懦和交际忧惧的影响而回避口语交流的倾向程度。Burgoon的局限在于仅提出人们对交际感到忧惧而表现的比别人消极，而没有提出一个更有概括力的概念来描述这一现象。
1.2 口语行为倾向
Mortensen et al(1977)提出口语行为倾向量表(简称)来测量人们在交际中交谈意愿的高低。McCroskey(1977)认为此量表并不能作为测量回避交际的工具，只是表明个体在交际中的谈话量是有规律可循的。
1.3 羞怯
Leafy(1983)指出羞怯是一种通过外在行为可以观察到的内心不安状态。McCroskey和Richmond(1982)主要侧重于羞怯的外在行为表现将其定义为：怯懦、矜持、更具体地说是保持沉默的倾向。
1.4 交流意愿
在Burgoon，Mortensen和Leary的理论基础上McCroskey和Baer(1985)提出交流意愿并将其定义为“在给予机会的情况下主动发起交流的倾向”。McCroskey认为影响交流意愿的因素为性格、自信心、交际能力、交际忧惧和文化差异。人们的交际忧惧低，交际自我觉察能力高，其交流意愿就会高。从而建立第一语言交流意愿模型。MaeIntyre et al(1994)验证了这个模型(见图1)。
2、交流意愿在第二语言中的运用
MacIntyre et al&Charos将第一语言交流意愿模型同社会教育模型(Gardener，1990)相结合建立第二语言交流意愿模型。提出学习者的动机和对学习环境的态度直接影响第二语言交流意愿。社会环境模型(Clement&Kruidenier，1985)认为较高交际觉察能力和较低焦虑感形成较高二语自信心，而交流意愿模型认为交际觉察能力和焦虑感是交流意愿的直接影响因素，因此将两个模型结合，假设较高二语自信心带来较高二语交流意愿。MacIntyre&Clement(1998)等人增加了社会情感认知等因素从而建构二语交流意愿金字塔理论模型(见图2)。模型一共有六层包括十二个变量包含了影响交流意愿的情景因素和延续因素。第一层为具体交际行为，是所有因素相互作用的最终结果。第二层为交流意愿其定义为“在特定时间同特定的人或二语群体(包括情景变动)进行交际的意愿程度”。MacIntyre et al认为语言学习的最终目标是创造各种机会，让学生产生用外语交流的意愿。任何不能学生产生交流意愿的外语教学计划都是一种失败(MacIntyre et al，1998:54.7)。第三层为交际情景包括同特定的人交际的愿望和交际自信心状态。同特定的人交际的愿望受个体和群体动机的影响，同时还受融合性动机和工具性动机影响。影响交际自信心的因素主要有交际忧惧和交际觉察能力。学习者的交际忧惧越低交际觉察能力越高其交际自信心就越高。第四层为动机特征。工具性动机是外显的，常与个体的前途直接相关，其动力来自于外部世界，而融合性动机是隐性的，其动力是对外国语言或文化的兴趣。另外，动机强度也影响交流意愿，有强烈动机的学生更愿意主动去交际，并且取得较高的水平。群体动力包括群体氛围、群体态度和群体动机。与群体在一起，个体会减轻心理压力、克服语言焦虑，准确地评价自己的语言水平，增强自信，提高交流意愿。第五层是情感一认知环境包括群体观念(融合性、害怕被同化和二语学习动机)、社会情景和交际能力。融合性和害怕被同化取决于个体同群体关系的强弱。情景因素包括交际参与者、背景、目的、话题和交际方式。参与者可以用年龄、性别、社会地位和语言水平来区别。背景指进行交际活动的时间和地点。目的指交际的目标或意图。交际方式指进行交际活动的媒介。至于主题，人们认为主题的熟悉度高可推动交际活动的顺利进行从而提高交流意愿(Zuenglar，1993，引自于Mac-Intyre et al i998)。交际能力包括五大能力：语言能力。语篇能力，行为能力，社会文化能力和策略能力(Hymes，1972)。第六层社会和个体环境。社会环境指群体所处社区的机构特征和文化特征。个体指个体的性格差异。外向型人的交谈欲很强，其用外语进行交流的愿望也强，而内向型则沉默寡言、害羞，其交流意愿也不高。
MacIntyre的第二语言交际意愿金字塔模型综合考虑二语学习中的各种因素如情感因素(动机，态度，WTC，12自信心，L2交际焦虑感，L2能力意识等)，个体性格差异(内向，外向等)和社会环境因素(社会规约，民族语言动力，教育机构设置等)，形成动态的理论框架，为二语习得研究提供有力的理论支持。
3、中国文化背景下修正的第二语言交流意愿理论模型
由于东西方文化间的差异，并且二语习得和外语学习的过程不同，因此，在将二语交流意愿金字塔模型应用到 中国外语学习中来需要作些修正。WEN(2003)从跨文化差异的观点出发，认为由于受中国人强烈的被评价意识影响，中国学生有意无意的爱护面子关注他人的反应，故在性格情感因素中冒险精神、对歧义的容忍、约束监察和期待正面评价成为影响交流意愿产生的直接变量。又因为外语学习活动主要集中在课堂上，故影响交流意愿的社会因素和动机因素主要侧重于学习者间的群体内聚力、老师的支持、对群体的从属性和成就感方面(主要指完成作业取得好成绩)。因此，对交流意愿金字塔模型作了修正补充(见图3)。
群体内聚力指成员保持在群体内的合力(Feistinger，1950)。中国注重群体内部成员间的社会关系，强调个体在群体中的归属感(Hogg，1992，引自W.P.WEN，2003)。群体中各成员的关系越密切，成员越感到轻松，焦虑意识越弱，交流意愿就越强。老师的支持主要表现在老师的参与和亲和力上。老师的参与指老师同自己的学生间人际关系的质量，也指老师在精神生活上对学生的关注程度。(Reeve，1996，引自W.P.WEN，2003)。老师的亲和力指使人感到亲切易于接近的交际行为(Mehrabian，1969:203)。在外语课堂上，老师的参与和亲和力可以提高学生的外语交流意愿。性格因素对学习的影响比较持久且几乎影响人们生活的各个方面，在中国群体本位的文化下，冒险精神和对歧义的容忍度对外语学习的影响较明显。语言冒险专指个体在二语课堂上认为运用二语是在冒险的倾向(ray，1986)。这种倾向也指愿意冒社会尴尬和被同伴耻笑的危险(Beebe，1983)。成功的语言学习者其冒险意识很强，他们喜欢猜测，不耻下问。中国学生由于爱面子，怕出丑，情愿照老师说的去做，老师的话是正确的，即使错了也跟他们无关。因此，交流意愿的高低在很大程度上取决于学习者是否愿意冒丢面子的危险。并且中国学生对歧义的容忍度也不高，他们过分注重语法规则的正确性，而无法容忍在口语交际活动中出错。所以，性格外向，爱冒险，对歧义的容忍度高的学习者其语言焦虑低，自信心强，外语交流意愿也高。在中国外语学习课堂上，同群体保持一致，完成自己的任务成为影响学习者的主要动机因素。如果学习者无法融入到群体中就会感到被孤立，他们在交际活动中就会消极被动甚至回避。如果他们无法完成自己的任务，就会感到没面子，其自信心就会降低，进而影响到交流意愿的产生。在群体文化中，个体过分关注自己公众形象和社会评价，在用一种新语言同外文化人交往时，他们往往处于谨慎防备状态，这时，焦虑成为关键的情感因素(W.P.WEN&RichmondClement，2003)。适当的约束监察和正面评价可以减轻焦虑感提高交流意愿。
这个模型解释了为什么中国学生在课上课下及同亲友和陌生人交往中孑然不同的表现。对中国交流意愿研究有重要的理论参考价值。
4、结论
交流意愿概念成功解释了在中国外语学习环境下有的学习者语言学习动机强语言水平高却在交际活动中畏缩不前而有的动机不强水平也不高却能在交际活动中争先恐后，畅所欲言的奇怪现象。更重要的是通过对交流意愿的研究我们可找出能激发学习者交流意愿的策略和方法，从而提高他们的语言水平和交际能力，成为能在真实情景下运用外语同外民族自由交流的高素质人才。
关键词：交际意愿；交际忧惧；交际自我觉察能力
引言
交流意愿最早由McCroskey(1985)提出，首先将其引入母语运用研究并建立母语交流意愿模型，其中交际忧惧和交际自我觉察能力是交流意愿的直接影响因素。随后Mac－Intyre和Charos(1996)将交流意愿应用于二语情境中，并结合社会教育模型(Gardner&Lambert 1985)，增加融入性、态度和动机等因素，形成二语交流意愿模型。MaeIntyre，Clement，Domyei和Ncels(1998)等人结合心理学、教育学、语言学及交际学知识对这个模型进行扩展改进，并从理论上建构二语交流意愿金字塔模型。W.P.WEN&Clement(2003)根据东西方文化差异和中国外语学习环境的特点，提出了适合中国外语学习情况的交流需求一交流意愿模型。本文介绍交流意愿旨在对中国外语教学有所启发，帮助学习者培养外语交流意愿提高外语水平和交际能力，成为具有交际能力并能在真实情景下运用外语同外文化外民族自由交流的高素质人才。
1、交流意愿概念在第一语言中的形成
交流意愿是McCroskey&Baer(1985)建立在许多概念的基础上形成的，如“公共场合交谈恐惧”(Clevenger 1959)、“不愿意交际”(Burgoon 1976)、“口语行为倾向”(Mortensen，Art-son&Lusfig 1977)和“羞怯”(McCroskey&Richmond，1982)，
1.1 不情愿交际
Burgoon(1976)提出不情愿交际这一概念用以描述人们因内向、缺乏交际能力、孤僻、怯懦和交际忧惧的影响而回避口语交流的倾向程度。Burgoon的局限在于仅提出人们对交际感到忧惧而表现的比别人消极，而没有提出一个更有概括力的概念来描述这一现象。
1.2 口语行为倾向
Mortensen et al(1977)提出口语行为倾向量表(简称)来测量人们在交际中交谈意愿的高低。McCroskey(1977)认为此量表并不能作为测量回避交际的工具，只是表明个体在交际中的谈话量是有规律可循的。
1.3 羞怯
Leafy(1983)指出羞怯是一种通过外在行为可以观察到的内心不安状态。McCroskey和Richmond(1982)主要侧重于羞怯的外在行为表现将其定义为：怯懦、矜持、更具体地说是保持沉默的倾向。
1.4 交流意愿
在Burgoon，Mortensen和Leary的理论基础上McCroskey和Baer(1985)提出交流意愿并将其定义为“在给予机会的情况下主动发起交流的倾向”。McCroskey认为影响交流意愿的因素为性格、自信心、交际能力、交际忧惧和文化差异。人们的交际忧惧低，交际自我觉察能力高，其交流意愿就会高。从而建立第一语言交流意愿模型。MaeIntyre et al(1994)验证了这个模型(见图1)。
2、交流意愿在第二语言中的运用
MacIntyre et al&Charos将第一语言交流意愿模型同社会教育模型(Gardener，1990)相结合建立第二语言交流意愿模型。提出学习者的动机和对学习环境的态度直接影响第二语言交流意愿。社会环境模型(Clement&Kruidenier，1985)认为较高交际觉察能力和较低焦虑感形成较高二语自信心，而交流意愿模型认为交际觉察能力和焦虑感是交流意愿的直接影响因素，因此将两个模型结合，假设较高二语自信心带来较高二语交流意愿。MacIntyre&Clement(1998)等人增加了社会情感认知等因素从而建构二语交流意愿金字塔理论模型(见图2)。模型一共有六层包括十二个变量包含了影响交流意愿的情景因素和延续因素。第一层为具体交际行为，是所有因素相互作用的最终结果。第二层为交流意愿其定义为“在特定时间同特定的人或二语群体(包括情景变动)进行交际的意愿程度”。MacIntyre et al认为语言学习的最终目标是创造各种机会，让学生产生用外语交流的意愿。任何不能学生产生交流意愿的外语教学计划都是一种失败(MacIntyre et al，1998:54.7)。第三层为交际情景包括同特定的人交际的愿望和交际自信心状态。同特定的人交际的愿望受个体和群体动机的影响，同时还受融合性动机和工具性动机影响。影响交际自信心的因素主要有交际忧惧和交际觉察能力。学习者的交际忧惧越低交际觉察能力越高其交际自信心就越高。第四层为动机特征。工具性动机是外显的，常与个体的前途直接相关，其动力来自于外部世界，而融合性动机是隐性的，其动力是对外国语言或文化的兴趣。另外，动机强度也影响交流意愿，有强烈动机的学生更愿意主动去交际，并且取得较高的水平。群体动力包括群体氛围、群体态度和群体动机。与群体在一起，个体会减轻心理压力、克服语言焦虑，准确地评价自己的语言水平，增强自信，提高交流意愿。第五层是情感一认知环境包括群体观念(融合性、害怕被同化和二语学习动机)、社会情景和交际能力。融合性和害怕被同化取决于个体同群体关系的强弱。情景因素包括交际参与者、背景、目的、话题和交际方式。参与者可以用年龄、性别、社会地位和语言水平来区别。背景指进行交际活动的时间和地点。目的指交际的目标或意图。交际方式指进行交际活动的媒介。至于主题，人们认为主题的熟悉度高可推动交际活动的顺利进行从而提高交流意愿(Zuenglar，1993，引自于Mac-Intyre et al i998)。交际能力包括五大能力：语言能力。语篇能力，行为能力，社会文化能力和策略能力(Hymes，1972)。第六层社会和个体环境。社会环境指群体所处社区的机构特征和文化特征。个体指个体的性格差异。外向型人的交谈欲很强，其用外语进行交流的愿望也强，而内向型则沉默寡言、害羞，其交流意愿也不高。
MacIntyre的第二语言交际意愿金字塔模型综合考虑二语学习中的各种因素如情感因素(动机，态度，WTC，12自信心，L2交际焦虑感，L2能力意识等)，个体性格差异(内向，外向等)和社会环境因素(社会规约，民族语言动力，教育机构设置等)，形成动态的理论框架，为二语习得研究提供有力的理论支持。
3、中国文化背景下修正的第二语言交流意愿理论模型
由于东西方文化间的差异，并且二语习得和外语学习的过程不同，因此，在将二语交流意愿金字塔模型应用到 中国外语学习中来需要作些修正。WEN(2003)从跨文化差异的观点出发，认为由于受中国人强烈的被评价意识影响，中国学生有意无意的爱护面子关注他人的反应，故在性格情感因素中冒险精神、对歧义的容忍、约束监察和期待正面评价成为影响交流意愿产生的直接变量。又因为外语学习活动主要集中在课堂上，故影响交流意愿的社会因素和动机因素主要侧重于学习者间的群体内聚力、老师的支持、对群体的从属性和成就感方面(主要指完成作业取得好成绩)。因此，对交流意愿金字塔模型作了修正补充(见图3)。
群体内聚力指成员保持在群体内的合力(Feistinger，1950)。中国注重群体内部成员间的社会关系，强调个体在群体中的归属感(Hogg，1992，引自W.P.WEN，2003)。群体中各成员的关系越密切，成员越感到轻松，焦虑意识越弱，交流意愿就越强。老师的支持主要表现在老师的参与和亲和力上。老师的参与指老师同自己的学生间人际关系的质量，也指老师在精神生活上对学生的关注程度。(Reeve，1996，引自W.P.WEN，2003)。老师的亲和力指使人感到亲切易于接近的交际行为(Mehrabian，1969:203)。在外语课堂上，老师的参与和亲和力可以提高学生的外语交流意愿。性格因素对学习的影响比较持久且几乎影响人们生活的各个方面，在中国群体本位的文化下，冒险精神和对歧义的容忍度对外语学习的影响较明显。语言冒险专指个体在二语课堂上认为运用二语是在冒险的倾向(ray，1986)。这种倾向也指愿意冒社会尴尬和被同伴耻笑的危险(Beebe，1983)。成功的语言学习者其冒险意识很强，他们喜欢猜测，不耻下问。中国学生由于爱面子，怕出丑，情愿照老师说的去做，老师的话是正确的，即使错了也跟他们无关。因此，交流意愿的高低在很大程度上取决于学习者是否愿意冒丢面子的危险。并且中国学生对歧义的容忍度也不高，他们过分注重语法规则的正确性，而无法容忍在口语交际活动中出错。所以，性格外向，爱冒险，对歧义的容忍度高的学习者其语言焦虑低，自信心强，外语交流意愿也高。在中国外语学习课堂上，同群体保持一致，完成自己的任务成为影响学习者的主要动机因素。如果学习者无法融入到群体中就会感到被孤立，他们在交际活动中就会消极被动甚至回避。如果他们无法完成自己的任务，就会感到没面子，其自信心就会降低，进而影响到交流意愿的产生。在群体文化中，个体过分关注自己公众形象和社会评价，在用一种新语言同外文化人交往时，他们往往处于谨慎防备状态，这时，焦虑成为关键的情感因素(W.P.WEN&RichmondClement，2003)。适当的约束监察和正面评价可以减轻焦虑感提高交流意愿。
这个模型解释了为什么中国学生在课上课下及同亲友和陌生人交往中孑然不同的表现。对中国交流意愿研究有重要的理论参考价值。
4、结论
交流意愿概念成功解释了在中国外语学习环境下有的学习者语言学习动机强语言水平高却在交际活动中畏缩不前而有的动机不强水平也不高却能在交际活动中争先恐后，畅所欲言的奇怪现象。更重要的是通过对交流意愿的研究我们可找出能激发学习者交流意愿的策略和方法，从而提高他们的语言水平和交际能力，成为能在真实情景下运用外语同外民族自由交流的高素质人才。