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[摘 要] 社会转型时期，许多社会问题波及学校成为教育问题。开发实施微型校本课程，可建立对教育问题的长效干预机制。微型校本课程开发遵循情景分析、准备目标、编制方案、解释与实施、追踪与重建这五个步骤。它是强化大学与中小学合作、实现学校文化特色发展、教师专业化发展的有效途径。
[关键词] 微型校本课程；教育问题；干预机制
[中图分类号] G423.07 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2010）12-0050-04
校本课程源于西方发达国家课程改革从集权走向分权，校本课程是对国家课程和地方课程的有效补充，也是课程研发从静态走向动态的一种新机制。目前，大学、中小学通过开设一定数量的选修课程来实施校本课程。校本课程研发与实施的特点决定了它必然在现实中会遇到重重困境。这些困境常与我国长期集权的管理体制、校本研发缺少技术支持、校本决策和实施机制的不成熟、教师普遍专业水准较低、教育资源短缺、学校文化缺少创新精神、自身发展定位不明确等原因有关。但这正是需要被不断尝试研制校本课程的动力和原因。微型课程可成为一种校本课程，研发微型校本课程是教师立足校本，实现专业发展的有效途径。
一、什么是微型课程与微型校本课程
“微型课程”字面上的含义就是“小型”课程。目前，国内外对微型课程还没有统一的定义。如有学者认为，微型课程既是一种课程也是一种教学方法。它建立在学生需求和兴趣的基础上，重视学生能力培养，通常属于短期的选修课程，有学术类型的，也有非学术类型的，有记学分的，也有不记学分的。①也有学者认为，它是基于学校资源、教师能力和学生兴趣，以主题模块组合起来的相对独立与完整的小规模课程，它发挥着课程补丁的作用。②还有学者认为，微型课程就是由一个班级的任课教师根据所在班级的学生的具体学习需要，带领学生开发出来的持续时间从半天到半天不等的“班级层面”的“小型”校本课程。③依据管理的主体不同，我国将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。笔者认为，微型课程可以是这三种课程里的任何一种，不一定非要是校本课程。国家课程也可在实施中采用微型课程的策略。
要弄清这个问题，先来看“课程”的界定。传统上，课程被看做是学习的科目。不同的看法有：（1）课程是为学习者提供的一系列学习机会的计划。（2）课程是为了实现教育目的由学校设计和指导的学生的所有学习活动。（3）课程是为了学习者在个人和社会能力方面持续的、有目的的发展，在学校的支持下，通过系统的知识和经验的重构而阐明了的、有计划、有指导的学习经验和学习结果。这些不胜枚举的定义说明，课程是学习活动的一种表现形式。这些学习活动可以是国家规定的任务（国家课程），也可以是学校自主编制组织的学习活动（校本课程），这些课程实施的规模可大可小。后现代主义认为，主导当今教育线性的、连续的、易于量化的秩序系统，可能让位于更复杂的、多元的、不可预知的系统或网络。④可见，课程其实是动态的，课程观改变了，课程的外延也改变了。微型课程、微型校本课程就是这一系统或网络的组成部分。为了避免混淆，笔者把下文论述的问题称为“微型校本课程”，不是微型课程。微型校本课程是一种特殊类型的校本课程。它比较短小，由一节课或几节课、几周课组成，可以独立作为专题、系列专题。
二、教育问题干预机制与微型校本课程开发
当前，我国社会处于转型时期，社会结构、经济制度在发生转轨，不同文化交融消长，不断发生激烈地碰撞。社会巨变，促进社会进步，也引发了诸多矛盾。许多社会问题可能波及学校，产生许多消极影响。高等教育、基础教育都在小心应对社会变革带来的种种不适，这也反映在教育改革、课程改革等诸多方面。应该看到，学校是一个需要大量社会资源支持的、有一定依赖性的子系统，在应对一些教育问题、突发事件时，往往找不到合理、恰当的应对策略，也无法形成对这些教育问题（某种意义上的社会问题）的长效干预机制。这使得学校往往成为社会矛盾激化的场所，被指责“责任缺失”，成为替罪羊。例如，“范跑跑”事件，“杨不管”事件，2010年接连发生的一系列校园内外的凶杀事件等等。
学校不同时期都会面临各种不同的教育问题，这些教育问题是社会发展的结果。课程的外延，按照杜威的观点，学校即社会，那么，学校课程的实施就应该适应和应对社会问题。但是，在社会高速发展时期，学校课程建设往往依据社会发展的宏观方向来设计，国家统一性的课程往往有较高的学术性要求，从研制、实施到评价需要较长的周期，并要保持相对的稳定性，这就使得课程和教材相对于社会变化来说，有一定的滞后性。特别是国家课程追求统一的教育目标，往往缺少地区适应性，而我国不同地区发展非常不均衡，这就给课程实施带来很多的不确定性。许多学校在绩效评价的指标下，往往急功近利，不得不放弃或不慎流失了某些教育目标。许多潜藏的教育问题突然爆发，常引起强烈的社会反响。这些教育问题，有些是社会发展中普遍性的问题，也有些是具体情景中的问题，还有些是某类学校所独有的问题。这些问题一旦发生，社会往往将责任完全归咎于学校。这对学校来说，有失公允。但是，这些教育问题既然与学校有着这样或那样的联系，或就发生在学校，这就要学校不得不形成一定的有效干预机制。例如，从“范跑跑”事件中，我们更应该思考：如何通过课程让师生获得在发生自然灾害逃生、自救的知识和能力，如何通过学校课程对师生进行地震逃生的模拟训练。这些知识和能力往往是国家课程中缺失的，或是不便，或来不及施教的。这时开发校本微型课程将有助于形成一定的有效干预机制。
中小学教育问题的干预机制不应只在事后，也不可能每天在学校周边布置许多警力等，更应该防患于未然，更应该在事前建立以“微型校本课程的开发与实施”的防范机制。笔者认为，开发微型校本课程可形成对中小学教育问题，甚至是大学某些教育问题的长效干预机制。中小学教育问题，笔者主要指当前学校未能解决的、不利于学生健康发展的、可能造成不良后果的一些教育问题。这些问题涉及道德教育、法制教育、心理健康、学科教学、生活教育等方面。具体说，如中小学生网络成瘾、校园暴力、自杀事件、心理疾病、安全事故、自然灾害等的防治、青春期教育、生命教育、理想教育、民族文化教育、地方文化教育、校史教育等等。
微型校本课程相对国家课程，具有课程编制灵活、设计自主、课时少、课程贴近学生实际等特点，研发者可根据学校所面临的一些主要教育问题拟定微型校本课程的主题，按照校本课程开发的步骤进行开发。当前，中小学的主题班会也对学生进行心理疏导和教育，但主题班会常存在活动主题不明确、课时无法保证、主题内容简单、重表演说教、轻认知感悟、教育效果不明显等问题。开发微型校本课程可从小的主题入手，编制课程方案，经过探索，以一定的逻辑将小主题的微型课程整合，形成系列专题。不同系列的专题又可再整合为应对中小学教育问题的校本课程。为何要开发微型校本课程呢？从宏观的教育目的、教育目标到具体学科教学目标、一节课的教学目标，课程从研制到实施，教育活动受到各种因素的制约，教育的复杂性决定了教育目的不可能完完全全地达成。因此，开发微型校本课程能较好地适应不同层次的中小学的实际，方法简便灵活，在学校层面找到教育问题的补救措施，实现对教育问题的干预与预防。研制好的校本微型课程，被纳入学校课程计划，成为不可或缺的一部分，通过课程实施和评价不断获得完善，这样，一种有效的应对教育问题的干预机制就可建立起来。
三、开发微型校本课程干预中小学教育问题
微型校本课程作为校本课程的一种特殊类型，其开发与实施可依据斯基尔贝克（Skilbeck, M.）提出的五个步骤进行：情景分析、准备目标、编制方案、解释与实施、追踪与重建。具体如下。
1.情景分析。情景分析主要指分析社会、政治、经济和文化环境对学校产生的影响，分析学生在社区、家庭等环境中可能遭遇的困境、学生的学习需求、课程预期效果等等。可以说，情景分析解决的是微型校本课程开发要干什么的问题。例如，校园暴力问题要分析其产生的原因和学生对待这个问题的认知、态度、价值观和行为表现，为研发课程做好准备。
2.准备目标。按照泰勒（Tyler）的目标模式，课程评价要解决的首先是学校应该试图达到什么教育目标。我认为，微型校本课程的开发者要将这个问题转换为“现在学校课程实施中哪些教育目标没能实现”、“没能实现是什么原因造成的”、“从学校层面开发该微型校本课程要实现哪些教育目标”。 由于课程的目标决定了课程编制的形式和实施策略要达到的结果，因此，研发者要严格对教育目标进行设计，防止目标的丢失、遗漏或重叠。
3.编制方案。微型校本课程具有“短小精干”的特点，在课程编制上也就更灵活，开发者可就某个教育问题为核心主题，编制设计多个小专题，每个小专题之间有一定的逻辑联系，并根据学校的具体情况、学生的年龄特点、教师自身的优势对课程文本做出必要调整。即保证课程材料具有一定的普遍性，又使课程编制能表征不同阶段中小学生的成长需要。当然，也要考虑微型校本课程应依据其教育目标灵活多样地采用不同的课程模式和教学模式。例如，“中小学生校园暴力的防治”的微型校本课程除了要从认知目标上让学生认识到暴力的危害，还要在情感目标上让学生进行模拟不同角色扮演的情感体验。教学方法除了可采用讲授、讨论外，还可采用演播、辩论、案例分析、主题调查、反思总结等教学方法。按照泰勒的说法，就是提供什么教育经验最可能达到教育目标、怎样有效利用这些经验。
4.解释与实施。这个过程就是泰勒说的“我们如何确定这些目标正在得以实现”。该阶段，研发者要对课程的可行性进行初步论证，主要征求课程专家、学校管理者、课程实施者、家长、学生的意见和建议，对课程方案进行修改和完善，并对课程的意义和实施的过程做出必要的解释，检验课程实施是否达成目标。这一过程其实也是沟通协调的过程，要达成共识，还要对微型校本课程实施可能遇到的问题、已经遇到的问题进行评价，并及时进行调整。解释和实施是一个非常关键的步骤。因为微型校本课程是学校自己的课程，如果校长、教师和学生都没有认识到它的重要价值，没有达成共识，没有相关的政策确保其实施，那么也就不可能实现其使命。
5.追踪与重建。主要是在课程实施后，对课程实施的效果进行追踪、调查、反馈，对课程方案进行进一步修改和完善。经过几轮微型校本课程的实施和重建，通过不同板块和不同主题的微型课程研发，研发者还可对这些微型校本课程进行编制，形成特色校本课程。
作为一种特殊的课程，微型校本课程由学校进行自主管理，采用边实施、边修改、边完善的模式操作。在研发和实施的过程中，可尝试建立大学科研人员与中小学校合作的课程开发模式。从长远发展的角度看，一方面，微型校本课程可建立对中小学教育问题的校内干预机制，将干预手段纳入到常规教育教学体系中；另一方面，它又可促进大学科研人员将理论用于指导实践，促进学校文化的自主更新，为中小学特色发展、教师专业成长注入新的活力。
*本文系2007年度广东省本科高等教育教学改革项目“新世纪高素质专业化小学教师培养模式探索与实践”(项目编号：BKJG200726)，韩山师范学院2008年度科研团队项目“教师实践力的实证研究”(项目编号：WT200803)的研究成果。
注释
① 王斌华：《校本课程论》，上海教育出版社2000年版
② 田秋华：《微型课程开发及其开发策略》，《课程·教材·教法》，2009年第5期
③ 曾文婕：《微型课程：校本课程开发的新方向》，《教育科学研究》，2009年第2期
④ （美）威尔斯（Wiles, J.）、（美）邦迪（Bondi, J.）：《课程开发：实践指南（第六版）》，徐学福、陈静主译，中国轻工业出版社2007年版
作者单位 广东省韩山师范学院教师教育研究所
（责任编辑 甘 璐）
[关键词] 微型校本课程；教育问题；干预机制
[中图分类号] G423.07 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2010）12-0050-04
校本课程源于西方发达国家课程改革从集权走向分权，校本课程是对国家课程和地方课程的有效补充，也是课程研发从静态走向动态的一种新机制。目前，大学、中小学通过开设一定数量的选修课程来实施校本课程。校本课程研发与实施的特点决定了它必然在现实中会遇到重重困境。这些困境常与我国长期集权的管理体制、校本研发缺少技术支持、校本决策和实施机制的不成熟、教师普遍专业水准较低、教育资源短缺、学校文化缺少创新精神、自身发展定位不明确等原因有关。但这正是需要被不断尝试研制校本课程的动力和原因。微型课程可成为一种校本课程，研发微型校本课程是教师立足校本，实现专业发展的有效途径。
一、什么是微型课程与微型校本课程
“微型课程”字面上的含义就是“小型”课程。目前，国内外对微型课程还没有统一的定义。如有学者认为，微型课程既是一种课程也是一种教学方法。它建立在学生需求和兴趣的基础上，重视学生能力培养，通常属于短期的选修课程，有学术类型的，也有非学术类型的，有记学分的，也有不记学分的。①也有学者认为，它是基于学校资源、教师能力和学生兴趣，以主题模块组合起来的相对独立与完整的小规模课程，它发挥着课程补丁的作用。②还有学者认为，微型课程就是由一个班级的任课教师根据所在班级的学生的具体学习需要，带领学生开发出来的持续时间从半天到半天不等的“班级层面”的“小型”校本课程。③依据管理的主体不同，我国将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。笔者认为，微型课程可以是这三种课程里的任何一种，不一定非要是校本课程。国家课程也可在实施中采用微型课程的策略。
要弄清这个问题，先来看“课程”的界定。传统上，课程被看做是学习的科目。不同的看法有：（1）课程是为学习者提供的一系列学习机会的计划。（2）课程是为了实现教育目的由学校设计和指导的学生的所有学习活动。（3）课程是为了学习者在个人和社会能力方面持续的、有目的的发展，在学校的支持下，通过系统的知识和经验的重构而阐明了的、有计划、有指导的学习经验和学习结果。这些不胜枚举的定义说明，课程是学习活动的一种表现形式。这些学习活动可以是国家规定的任务（国家课程），也可以是学校自主编制组织的学习活动（校本课程），这些课程实施的规模可大可小。后现代主义认为，主导当今教育线性的、连续的、易于量化的秩序系统，可能让位于更复杂的、多元的、不可预知的系统或网络。④可见，课程其实是动态的，课程观改变了，课程的外延也改变了。微型课程、微型校本课程就是这一系统或网络的组成部分。为了避免混淆，笔者把下文论述的问题称为“微型校本课程”，不是微型课程。微型校本课程是一种特殊类型的校本课程。它比较短小，由一节课或几节课、几周课组成，可以独立作为专题、系列专题。
二、教育问题干预机制与微型校本课程开发
当前，我国社会处于转型时期，社会结构、经济制度在发生转轨，不同文化交融消长，不断发生激烈地碰撞。社会巨变，促进社会进步，也引发了诸多矛盾。许多社会问题可能波及学校，产生许多消极影响。高等教育、基础教育都在小心应对社会变革带来的种种不适，这也反映在教育改革、课程改革等诸多方面。应该看到，学校是一个需要大量社会资源支持的、有一定依赖性的子系统，在应对一些教育问题、突发事件时，往往找不到合理、恰当的应对策略，也无法形成对这些教育问题（某种意义上的社会问题）的长效干预机制。这使得学校往往成为社会矛盾激化的场所，被指责“责任缺失”，成为替罪羊。例如，“范跑跑”事件，“杨不管”事件，2010年接连发生的一系列校园内外的凶杀事件等等。
学校不同时期都会面临各种不同的教育问题，这些教育问题是社会发展的结果。课程的外延，按照杜威的观点，学校即社会，那么，学校课程的实施就应该适应和应对社会问题。但是，在社会高速发展时期，学校课程建设往往依据社会发展的宏观方向来设计，国家统一性的课程往往有较高的学术性要求，从研制、实施到评价需要较长的周期，并要保持相对的稳定性，这就使得课程和教材相对于社会变化来说，有一定的滞后性。特别是国家课程追求统一的教育目标，往往缺少地区适应性，而我国不同地区发展非常不均衡，这就给课程实施带来很多的不确定性。许多学校在绩效评价的指标下，往往急功近利，不得不放弃或不慎流失了某些教育目标。许多潜藏的教育问题突然爆发，常引起强烈的社会反响。这些教育问题，有些是社会发展中普遍性的问题，也有些是具体情景中的问题，还有些是某类学校所独有的问题。这些问题一旦发生，社会往往将责任完全归咎于学校。这对学校来说，有失公允。但是，这些教育问题既然与学校有着这样或那样的联系，或就发生在学校，这就要学校不得不形成一定的有效干预机制。例如，从“范跑跑”事件中，我们更应该思考：如何通过课程让师生获得在发生自然灾害逃生、自救的知识和能力，如何通过学校课程对师生进行地震逃生的模拟训练。这些知识和能力往往是国家课程中缺失的，或是不便，或来不及施教的。这时开发校本微型课程将有助于形成一定的有效干预机制。
中小学教育问题的干预机制不应只在事后，也不可能每天在学校周边布置许多警力等，更应该防患于未然，更应该在事前建立以“微型校本课程的开发与实施”的防范机制。笔者认为，开发微型校本课程可形成对中小学教育问题，甚至是大学某些教育问题的长效干预机制。中小学教育问题，笔者主要指当前学校未能解决的、不利于学生健康发展的、可能造成不良后果的一些教育问题。这些问题涉及道德教育、法制教育、心理健康、学科教学、生活教育等方面。具体说，如中小学生网络成瘾、校园暴力、自杀事件、心理疾病、安全事故、自然灾害等的防治、青春期教育、生命教育、理想教育、民族文化教育、地方文化教育、校史教育等等。
微型校本课程相对国家课程，具有课程编制灵活、设计自主、课时少、课程贴近学生实际等特点，研发者可根据学校所面临的一些主要教育问题拟定微型校本课程的主题，按照校本课程开发的步骤进行开发。当前，中小学的主题班会也对学生进行心理疏导和教育，但主题班会常存在活动主题不明确、课时无法保证、主题内容简单、重表演说教、轻认知感悟、教育效果不明显等问题。开发微型校本课程可从小的主题入手，编制课程方案，经过探索，以一定的逻辑将小主题的微型课程整合，形成系列专题。不同系列的专题又可再整合为应对中小学教育问题的校本课程。为何要开发微型校本课程呢？从宏观的教育目的、教育目标到具体学科教学目标、一节课的教学目标，课程从研制到实施，教育活动受到各种因素的制约，教育的复杂性决定了教育目的不可能完完全全地达成。因此，开发微型校本课程能较好地适应不同层次的中小学的实际，方法简便灵活，在学校层面找到教育问题的补救措施，实现对教育问题的干预与预防。研制好的校本微型课程，被纳入学校课程计划，成为不可或缺的一部分，通过课程实施和评价不断获得完善，这样，一种有效的应对教育问题的干预机制就可建立起来。
三、开发微型校本课程干预中小学教育问题
微型校本课程作为校本课程的一种特殊类型，其开发与实施可依据斯基尔贝克（Skilbeck, M.）提出的五个步骤进行：情景分析、准备目标、编制方案、解释与实施、追踪与重建。具体如下。
1.情景分析。情景分析主要指分析社会、政治、经济和文化环境对学校产生的影响，分析学生在社区、家庭等环境中可能遭遇的困境、学生的学习需求、课程预期效果等等。可以说，情景分析解决的是微型校本课程开发要干什么的问题。例如，校园暴力问题要分析其产生的原因和学生对待这个问题的认知、态度、价值观和行为表现，为研发课程做好准备。
2.准备目标。按照泰勒（Tyler）的目标模式，课程评价要解决的首先是学校应该试图达到什么教育目标。我认为，微型校本课程的开发者要将这个问题转换为“现在学校课程实施中哪些教育目标没能实现”、“没能实现是什么原因造成的”、“从学校层面开发该微型校本课程要实现哪些教育目标”。 由于课程的目标决定了课程编制的形式和实施策略要达到的结果，因此，研发者要严格对教育目标进行设计，防止目标的丢失、遗漏或重叠。
3.编制方案。微型校本课程具有“短小精干”的特点，在课程编制上也就更灵活，开发者可就某个教育问题为核心主题，编制设计多个小专题，每个小专题之间有一定的逻辑联系，并根据学校的具体情况、学生的年龄特点、教师自身的优势对课程文本做出必要调整。即保证课程材料具有一定的普遍性，又使课程编制能表征不同阶段中小学生的成长需要。当然，也要考虑微型校本课程应依据其教育目标灵活多样地采用不同的课程模式和教学模式。例如，“中小学生校园暴力的防治”的微型校本课程除了要从认知目标上让学生认识到暴力的危害，还要在情感目标上让学生进行模拟不同角色扮演的情感体验。教学方法除了可采用讲授、讨论外，还可采用演播、辩论、案例分析、主题调查、反思总结等教学方法。按照泰勒的说法，就是提供什么教育经验最可能达到教育目标、怎样有效利用这些经验。
4.解释与实施。这个过程就是泰勒说的“我们如何确定这些目标正在得以实现”。该阶段，研发者要对课程的可行性进行初步论证，主要征求课程专家、学校管理者、课程实施者、家长、学生的意见和建议，对课程方案进行修改和完善，并对课程的意义和实施的过程做出必要的解释，检验课程实施是否达成目标。这一过程其实也是沟通协调的过程，要达成共识，还要对微型校本课程实施可能遇到的问题、已经遇到的问题进行评价，并及时进行调整。解释和实施是一个非常关键的步骤。因为微型校本课程是学校自己的课程，如果校长、教师和学生都没有认识到它的重要价值，没有达成共识，没有相关的政策确保其实施，那么也就不可能实现其使命。
5.追踪与重建。主要是在课程实施后，对课程实施的效果进行追踪、调查、反馈，对课程方案进行进一步修改和完善。经过几轮微型校本课程的实施和重建，通过不同板块和不同主题的微型课程研发，研发者还可对这些微型校本课程进行编制，形成特色校本课程。
作为一种特殊的课程，微型校本课程由学校进行自主管理，采用边实施、边修改、边完善的模式操作。在研发和实施的过程中，可尝试建立大学科研人员与中小学校合作的课程开发模式。从长远发展的角度看，一方面，微型校本课程可建立对中小学教育问题的校内干预机制，将干预手段纳入到常规教育教学体系中；另一方面，它又可促进大学科研人员将理论用于指导实践，促进学校文化的自主更新，为中小学特色发展、教师专业成长注入新的活力。
*本文系2007年度广东省本科高等教育教学改革项目“新世纪高素质专业化小学教师培养模式探索与实践”(项目编号：BKJG200726)，韩山师范学院2008年度科研团队项目“教师实践力的实证研究”(项目编号：WT200803)的研究成果。
注释
① 王斌华：《校本课程论》，上海教育出版社2000年版
② 田秋华：《微型课程开发及其开发策略》，《课程·教材·教法》，2009年第5期
③ 曾文婕：《微型课程：校本课程开发的新方向》，《教育科学研究》，2009年第2期
④ （美）威尔斯（Wiles, J.）、（美）邦迪（Bondi, J.）：《课程开发：实践指南（第六版）》，徐学福、陈静主译，中国轻工业出版社2007年版
作者单位 广东省韩山师范学院教师教育研究所
（责任编辑 甘 璐）