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在阅读教学中，文本特质的教学研究，虽早已引起人们的关注和重视，但当文本特质作为口号，充斥于学术报告、专著论文、经验介绍的时候，也许正是需要人们冷静、反思并进行针对性矫正的时候。可不，虽然文本特质已成了语文教师的高频词，但文本特质的基本内涵是什么？确定的原则和方法是什么？不少教师还是一头雾水。这样，理论上的茫然必然会带来实践上的盲目，结果，文本特质确定的随意导致了教学目标的偏向和教学重心的偏移，严重影响了阅读教学的效果。因此，走出误区，精准确定文本特质，凸显其本质属性，让文本特质教学步入正轨、走向正道，显得尤为必要且十分迫切。
一、文本特质确定的偏差
所谓文本特质，就是某一文本区别于其他文本所具有的独特性、标志性的形态，它是特殊的读者——教师和学生阅读和运用教材的“专有名词”。这是因为，就一般性读者而言，阅读某文、某书多以了解内容为主要目的，而教师和学生则主要是借此学习语言。因此，文本特质的功能，是以凸显表达效果、彰显教学价值为具体特征的。而从教学现状看，不少教师对此并没有真正理解，特质提取出现了如下偏差：
1.特质确定的“泛”。文本特质是文本自身固有的而非人为添加的，是文本自身独有的并无与之相同的。因此，文本特质的提取，须以文本的深度解读为前提，以了解文本自身的“特点”;须以教材的联系比较为基本，以发现文本自身的“唯一”。因此，确定文本特质是一个比较复杂的过程。而不少教师文本特质提取一是一目十行、浮于表面，缺乏对教材的深入解读;二是简单从事、随心所欲，缺少对教材的敬畏之心;三是就事论事、画地为牢，缺乏对教材的整体把握。由于上述种种原因，特质提取的“泛”现象便显得颇为普遍。
（1）浮泛。文本特质作为一种言语现象，它是以中心表达为基本价值的。在解读教材时，不少教师离开了材料选择、详略确定、中心表达，想当然地根据自己的喜好选择“精彩之处”作为文本特质。教材解读浮于表面，止于现象，缺乏深度细读和科学联系，而且文本特质脱离文本，悬于空中，缺乏文本个性和实用价值，凭借这样的所谓文本特质，则难以保证言语实践的针对性、必要性和有效性。
（2）宽泛。所谓“宽泛”，就是文本特质涉及面太宽，像“按照顺序、突出重点”“描写景物、凸显中心”“过渡自然、联系紧密”“选词精当、用词准确”“选材典型、叙述具体”等，诸多语言表达方法都贴上了文本特质的标签。既然文本特质具有文本独有的属性，它是某种文本的“私有物”，如果此文有、彼文有，缺乏典型性和独特性，也就无文本特质可言。如此泛泛确定，往往让真正的文本特质淹没于不着边际的所谓文本特质之中。文本特质的提取多是一线教师的自发行为。但自发而非自由，要以遵循语文规律、抵达教材本质为前提。
（3）空泛。所谓空泛，是指所确定的文本特质是不着边际的泛泛之论，难以让学生从中感受到实在的内容，它对教学的导向和引领价值是微乎其微的。如果教師解读《草原》，确定的文本特质是：学习写景与叙事相结合的写作方法;解读《祖父的园子》，确定的文本特质是：学习想象奇特、叙述生动的写作方法。初看，显得精练;细品，觉得空泛。《草原》是怎样写景、怎样写人、怎样把写景与写人结合为一体的？这样写有什么好处？与以往学过的课文有什么相似之处？有什么独特之点？这些内容都没有具体表述。再如，《祖父的园子》想象怎样神奇？以怎样的方法写出神奇？叙述怎样生动？以怎样的方法体现了叙述的生动？这样写对凸显写作目标有怎样的作用？这些与以往类似的课文有什么独特之处？上述内容没有明确的表白，文本特质就难以体现出它固有的作用，对教学的引领作用就显得微乎其微，甚至可有可无。
二、文本特质确定的原则
文本特质教学，就是要依据教学规律和学生实际，尽力找出教材的独特之处，以避免教材解读和运用的老生常谈，让言语实践给学生陌生感和新鲜感，从而发挥教材对学习目标的定向功能、对学习兴趣的诱发功能、对学习活动的引领功能。为此，文本特质确定须坚持以下原则：
1.指向性。文章内容的叙述，指向于中心的表达，内容叙述的重点与中心表达的重点多是一致的。因此，寻觅文本特质就是要找寻到突出中心的至关重要的表达方法或语言现象。否则，偏离中心表达的旁敲侧击，其所谓的文本特质指导下的言语实践必定会失去活力、缺乏张力。为此，要在把握内容、感受中心的基础上，对内容与中心的一个个联系点通过推敲、比较，确定最能表现中心的点。
2.针对性。一般而言，编辑选编教材，虽然力求整体、科学地构成语文学习的体系，但很难全面细致地考虑到文本特质的微观层面。因此，确定文本特质作为教者对文本解读和运用的创造性劳动，必须有的放矢，慎重其事，并非每篇课文都有文本特质，也非每篇课文都抓文本特质，即使某篇课文有某种特殊的语言现象，也要考虑这种语言形象是不是适合该年级学生的实际需要和接受能力。这样，因学生而异、因教材而异，才能保证取之有理、定之必要、用之有效。
3.联系性。所谓联系性，就是依据语文学习和学生发展的规律，坚持有机联系、循序渐进，让文本特质指导下的言语实践点连缀成学生语文素养提升的渐近线，让学生循着这根线一步步向着新的目标迈进。因此，教师钻研教材要居高临下、整体把握，确定特质要系统梳理、前后联系，以防止文本特质的互不相关和言语实践的各自为政。
三、文本特质确定的方法
文本特质是文本固有的，不是人为添加的;它是文本独特的，不与它文雷同的。进行文本特质研究，就是要最大限度地挖掘文本独特而具有价值的教学因素，让其成为引领阅读教学、优化言语实践的向导。文本特质的独有和唯一，难以一目了然，需要认真寻觅;不是信手拈来，需要反复推敲;不可简单从事，需要精准确定。
1.在纵向比较中确定。文本特质的显现，是以文本与文本比较为基本前提的，没有这种联系和比较，就难以了解文本的共性和个性。为精准确定文本特质，读一篇课文，不妨迅速对学生曾经学过的课文来个积极搜索，让与之相似、相近、相关的课文一股脑儿地呈现于自己脑际，想一想这篇课文与学生曾经接触过的课文有什么不同，这些不同有哪些是提升学生语文素养的重要的，甚至是必要的元素，而且从学生现阶段学习状况来看是需要而且能够解决的。这样思考，就能既保证独特性，又保证必要性和可行性。如《怀念母亲》一文（人教版语文六年级上册），细读文本就知道有两个特点：一是运用比较映衬，表达对生身母亲和祖国母亲崇高的敬意和真挚的爱慕;二是借助精选的日记和文章片段，凸显对生身母亲和祖国母亲崇高的敬意和真挚的爱慕。此刻，再把《怀念母亲》置于小学语文教材体系中去，对文本特质就有了清晰的概念：关于母亲的课文，有《母亲的账单》，该文借助两个账单的比较映衬，凸显了母亲对孩子无私的爱和孩子对母亲深深的悔。且对比映衬的运用，在以往课文中学生也多次接触。而借助日记和文章片段凸显中心的课文，学生先前还未见到。这样解读文本、联系筛选，其文本特质就显而易见：借助日记和文章片段的罗列，用丰富的材料凸显文章中心。当然，据此安排的说写训练还要考虑学生的实际，日记和文章片段则可转化为聚焦中心的故事片段或生活画面。 2.在整体联系中确定。同类课文阅读，能让学生在相似、相关要素的联系比较中，促进内容理解和情感体会的提升，促进读写方法、读写规律的把握。现行语文教材多按单元编排，同单元课文从内容、主题到文法，是否有区别于其他组课文的独特之处，有的话，有哪些？最需运用、最有价值的“独特”是什么？如此解读，就能从类比分析中确定文本特质，在类比阅读中渗透读写方法。如：人教版语文五年级上册第四单元的课文是《钓鱼的启示》《通往广场的路不止一条》《落花生》《珍珠鸟》，通过整体联系可见：阅读本单元，须联系内容，体会重点句子的含义;联系实际，得到读懂生活的启发。这样，“走进生活发现启示，带着生活表达启示”，便是本单元教学的共同任务。那么，作者是怎样走进生活发现启示、带着生活表达启示的呢？请看课文解读表：
通过比较剖析，文本特质则非常清晰。凭此指导阅读，就能根据这一组课文的共性和每篇课文的个性组织教学、安排言语训练，让学生懂得“走进生活”“发现生活”“叙述生活”的真正内涵、内在联系和具体方法，以形成相应的言语能力和生活能力。
3.在片段提取中确定。一般而言，文本特质多着眼于篇的表达，这固然重要而且必要，但仅此还不够。字词句段篇，是阅读教学中言语实践的基本元素，在指向于中心的表达中，字词选用、句段表达，既有共性，也有个性。为此，文本解读需统筹兼顾，将字词选择、句段叙述与篇章特质置于同等重要的位置，先分别找出其独特之处，再综合思考、权衡比较，从学生实际需要、教学目标设计两方面综合，寻求最为重要的句段作为言语实践的重点。如：《唯一的听众》（人教版语文六年级上册）描述的是一个拉小提琴“像在拉床腿”的青年人，在所谓的“耳聋”老人的精心呵护下，成为能在“各种晚会上面对成百上千的观众演奏小提琴”的变化，从而告诉人们，老人做“唯一的听众”，是在用心灵呵护青年、用智慧引领青年。课文这样描写老奶奶的语言：
“是我打扰你吗，小伙子？不过，我每天早晨都在这儿坐一会儿。”
“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聋了。如果不介意我在场，请继续吧。”
“是我打扰你吗？不过，我每天早晨都在这儿坐一会儿。”
“也许我会用心去感受这音乐。我能做你的忠实听众吗？每天早晨？”
“真不错。我的心已经感受到了。谢谢你，小伙子。”
聯系青年人的处境，读着老奶奶的话语，一个心地善良、循循善诱、充满智慧的老人形象便立体地呈现在眼前，令人感动、叫人感慨。老人的话语，看似轻描淡写，实际字字珠玑，闪烁着人性与智慧的光芒。
在以往人物类课文中，这样的语言描写还未曾见到，这对学生在生活和习作中，怎样自然、真切、智慧地“说话”，是很好的引领。为此，这样的文本特质便是“话不在多在于精，情不在浓在于真”。通过引导学生从人物语言的解读品味中，具体真切地感受老人对“我”的呵护和关爱以及“我”对老人的敬佩和感激，学习说话的方式和方法。在此基础上，引导联系实际，迁移运用，以促进文本特质向言语能力的转化。
一、文本特质确定的偏差
所谓文本特质，就是某一文本区别于其他文本所具有的独特性、标志性的形态，它是特殊的读者——教师和学生阅读和运用教材的“专有名词”。这是因为，就一般性读者而言，阅读某文、某书多以了解内容为主要目的，而教师和学生则主要是借此学习语言。因此，文本特质的功能，是以凸显表达效果、彰显教学价值为具体特征的。而从教学现状看，不少教师对此并没有真正理解，特质提取出现了如下偏差：
1.特质确定的“泛”。文本特质是文本自身固有的而非人为添加的，是文本自身独有的并无与之相同的。因此，文本特质的提取，须以文本的深度解读为前提，以了解文本自身的“特点”;须以教材的联系比较为基本，以发现文本自身的“唯一”。因此，确定文本特质是一个比较复杂的过程。而不少教师文本特质提取一是一目十行、浮于表面，缺乏对教材的深入解读;二是简单从事、随心所欲，缺少对教材的敬畏之心;三是就事论事、画地为牢，缺乏对教材的整体把握。由于上述种种原因，特质提取的“泛”现象便显得颇为普遍。
（1）浮泛。文本特质作为一种言语现象，它是以中心表达为基本价值的。在解读教材时，不少教师离开了材料选择、详略确定、中心表达，想当然地根据自己的喜好选择“精彩之处”作为文本特质。教材解读浮于表面，止于现象，缺乏深度细读和科学联系，而且文本特质脱离文本，悬于空中，缺乏文本个性和实用价值，凭借这样的所谓文本特质，则难以保证言语实践的针对性、必要性和有效性。
（2）宽泛。所谓“宽泛”，就是文本特质涉及面太宽，像“按照顺序、突出重点”“描写景物、凸显中心”“过渡自然、联系紧密”“选词精当、用词准确”“选材典型、叙述具体”等，诸多语言表达方法都贴上了文本特质的标签。既然文本特质具有文本独有的属性，它是某种文本的“私有物”，如果此文有、彼文有，缺乏典型性和独特性，也就无文本特质可言。如此泛泛确定，往往让真正的文本特质淹没于不着边际的所谓文本特质之中。文本特质的提取多是一线教师的自发行为。但自发而非自由，要以遵循语文规律、抵达教材本质为前提。
（3）空泛。所谓空泛，是指所确定的文本特质是不着边际的泛泛之论，难以让学生从中感受到实在的内容，它对教学的导向和引领价值是微乎其微的。如果教師解读《草原》，确定的文本特质是：学习写景与叙事相结合的写作方法;解读《祖父的园子》，确定的文本特质是：学习想象奇特、叙述生动的写作方法。初看，显得精练;细品，觉得空泛。《草原》是怎样写景、怎样写人、怎样把写景与写人结合为一体的？这样写有什么好处？与以往学过的课文有什么相似之处？有什么独特之点？这些内容都没有具体表述。再如，《祖父的园子》想象怎样神奇？以怎样的方法写出神奇？叙述怎样生动？以怎样的方法体现了叙述的生动？这样写对凸显写作目标有怎样的作用？这些与以往类似的课文有什么独特之处？上述内容没有明确的表白，文本特质就难以体现出它固有的作用，对教学的引领作用就显得微乎其微，甚至可有可无。
二、文本特质确定的原则
文本特质教学，就是要依据教学规律和学生实际，尽力找出教材的独特之处，以避免教材解读和运用的老生常谈，让言语实践给学生陌生感和新鲜感，从而发挥教材对学习目标的定向功能、对学习兴趣的诱发功能、对学习活动的引领功能。为此，文本特质确定须坚持以下原则：
1.指向性。文章内容的叙述，指向于中心的表达，内容叙述的重点与中心表达的重点多是一致的。因此，寻觅文本特质就是要找寻到突出中心的至关重要的表达方法或语言现象。否则，偏离中心表达的旁敲侧击，其所谓的文本特质指导下的言语实践必定会失去活力、缺乏张力。为此，要在把握内容、感受中心的基础上，对内容与中心的一个个联系点通过推敲、比较，确定最能表现中心的点。
2.针对性。一般而言，编辑选编教材，虽然力求整体、科学地构成语文学习的体系，但很难全面细致地考虑到文本特质的微观层面。因此，确定文本特质作为教者对文本解读和运用的创造性劳动，必须有的放矢，慎重其事，并非每篇课文都有文本特质，也非每篇课文都抓文本特质，即使某篇课文有某种特殊的语言现象，也要考虑这种语言形象是不是适合该年级学生的实际需要和接受能力。这样，因学生而异、因教材而异，才能保证取之有理、定之必要、用之有效。
3.联系性。所谓联系性，就是依据语文学习和学生发展的规律，坚持有机联系、循序渐进，让文本特质指导下的言语实践点连缀成学生语文素养提升的渐近线，让学生循着这根线一步步向着新的目标迈进。因此，教师钻研教材要居高临下、整体把握，确定特质要系统梳理、前后联系，以防止文本特质的互不相关和言语实践的各自为政。
三、文本特质确定的方法
文本特质是文本固有的，不是人为添加的;它是文本独特的，不与它文雷同的。进行文本特质研究，就是要最大限度地挖掘文本独特而具有价值的教学因素，让其成为引领阅读教学、优化言语实践的向导。文本特质的独有和唯一，难以一目了然，需要认真寻觅;不是信手拈来，需要反复推敲;不可简单从事，需要精准确定。
1.在纵向比较中确定。文本特质的显现，是以文本与文本比较为基本前提的，没有这种联系和比较，就难以了解文本的共性和个性。为精准确定文本特质，读一篇课文，不妨迅速对学生曾经学过的课文来个积极搜索，让与之相似、相近、相关的课文一股脑儿地呈现于自己脑际，想一想这篇课文与学生曾经接触过的课文有什么不同，这些不同有哪些是提升学生语文素养的重要的，甚至是必要的元素，而且从学生现阶段学习状况来看是需要而且能够解决的。这样思考，就能既保证独特性，又保证必要性和可行性。如《怀念母亲》一文（人教版语文六年级上册），细读文本就知道有两个特点：一是运用比较映衬，表达对生身母亲和祖国母亲崇高的敬意和真挚的爱慕;二是借助精选的日记和文章片段，凸显对生身母亲和祖国母亲崇高的敬意和真挚的爱慕。此刻，再把《怀念母亲》置于小学语文教材体系中去，对文本特质就有了清晰的概念：关于母亲的课文，有《母亲的账单》，该文借助两个账单的比较映衬，凸显了母亲对孩子无私的爱和孩子对母亲深深的悔。且对比映衬的运用，在以往课文中学生也多次接触。而借助日记和文章片段凸显中心的课文，学生先前还未见到。这样解读文本、联系筛选，其文本特质就显而易见：借助日记和文章片段的罗列，用丰富的材料凸显文章中心。当然，据此安排的说写训练还要考虑学生的实际，日记和文章片段则可转化为聚焦中心的故事片段或生活画面。 2.在整体联系中确定。同类课文阅读，能让学生在相似、相关要素的联系比较中，促进内容理解和情感体会的提升，促进读写方法、读写规律的把握。现行语文教材多按单元编排，同单元课文从内容、主题到文法，是否有区别于其他组课文的独特之处，有的话，有哪些？最需运用、最有价值的“独特”是什么？如此解读，就能从类比分析中确定文本特质，在类比阅读中渗透读写方法。如：人教版语文五年级上册第四单元的课文是《钓鱼的启示》《通往广场的路不止一条》《落花生》《珍珠鸟》，通过整体联系可见：阅读本单元，须联系内容，体会重点句子的含义;联系实际，得到读懂生活的启发。这样，“走进生活发现启示，带着生活表达启示”，便是本单元教学的共同任务。那么，作者是怎样走进生活发现启示、带着生活表达启示的呢？请看课文解读表：
通过比较剖析，文本特质则非常清晰。凭此指导阅读，就能根据这一组课文的共性和每篇课文的个性组织教学、安排言语训练，让学生懂得“走进生活”“发现生活”“叙述生活”的真正内涵、内在联系和具体方法，以形成相应的言语能力和生活能力。
3.在片段提取中确定。一般而言，文本特质多着眼于篇的表达，这固然重要而且必要，但仅此还不够。字词句段篇，是阅读教学中言语实践的基本元素，在指向于中心的表达中，字词选用、句段表达，既有共性，也有个性。为此，文本解读需统筹兼顾，将字词选择、句段叙述与篇章特质置于同等重要的位置，先分别找出其独特之处，再综合思考、权衡比较，从学生实际需要、教学目标设计两方面综合，寻求最为重要的句段作为言语实践的重点。如：《唯一的听众》（人教版语文六年级上册）描述的是一个拉小提琴“像在拉床腿”的青年人，在所谓的“耳聋”老人的精心呵护下，成为能在“各种晚会上面对成百上千的观众演奏小提琴”的变化，从而告诉人们，老人做“唯一的听众”，是在用心灵呵护青年、用智慧引领青年。课文这样描写老奶奶的语言：
“是我打扰你吗，小伙子？不过，我每天早晨都在这儿坐一会儿。”
“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聋了。如果不介意我在场，请继续吧。”
“是我打扰你吗？不过，我每天早晨都在这儿坐一会儿。”
“也许我会用心去感受这音乐。我能做你的忠实听众吗？每天早晨？”
“真不错。我的心已经感受到了。谢谢你，小伙子。”
聯系青年人的处境，读着老奶奶的话语，一个心地善良、循循善诱、充满智慧的老人形象便立体地呈现在眼前，令人感动、叫人感慨。老人的话语，看似轻描淡写，实际字字珠玑，闪烁着人性与智慧的光芒。
在以往人物类课文中，这样的语言描写还未曾见到，这对学生在生活和习作中，怎样自然、真切、智慧地“说话”，是很好的引领。为此，这样的文本特质便是“话不在多在于精，情不在浓在于真”。通过引导学生从人物语言的解读品味中，具体真切地感受老人对“我”的呵护和关爱以及“我”对老人的敬佩和感激，学习说话的方式和方法。在此基础上，引导联系实际，迁移运用，以促进文本特质向言语能力的转化。