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以与我国当前的新课程改革相关为依据，对国内外有关课堂评价研究进行归类和梳理。有关学业评价的理论研究部分包括三部分：布卢姆、布鲁纳、皮亚杰的评价观；加涅教学设计理论中的评价观；建构主义、多元智能和后现代主义的评价观。国内外课堂教学评价研究的进展：课堂评价的地位与重建；SOLO分类评价法的基本观点；马扎诺学习目标和形成性评价理论；基于目标的教学与评价；加拿大中小学课堂评价改革管窥与启示：WNCP《课堂评价再思考：有目的评价》。此外，还简要介绍了有关课堂教学评价的目标指向研究、发展性评价观、国内教师关于课堂即时评价的行动研究、课堂观察的LICC范式等研究。
一、有關学业评价的理论研究
1.布卢姆、布鲁纳、皮亚杰的评价观
布卢姆掌握学习理论的基本观点是教育目标分类，与之对应的教育评价观认为，教育目标是可以测量的，学生的学情可以通过形成性测试外显，针对学习中存在的问题采取适当措施，促进教学目标的达成。掌握学习的评价重点在形成性评价，在强调形成性测验重要作用的同时，主张细化教学目标。
布鲁纳的发现学习理论主张将教学与评价合二为一，学习在探究中进行，评价在学习中进行，重视学习结果的评价更关注对学习过程的评价，评价重在其教学性，而非甄别与选拔功能。
皮亚杰认知发展理论认为，教学过程往往包含着评价，尤其是形成性的非正式评价，所以以活动操作为主要形式的教学，其评价的神话必然应该是在活动中进行的。在这里，评价的功能已经不再是选拔性与甄别性的，而是教学性与发展性的。
2.加涅教学设计理论中的评价观
从20世纪末到21世纪以来，加涅的教学设计理论逐渐影响国内的课堂教学。P·L·史密斯和T·J·雷根继承和发展了加涅的理论，在《教学设计》提出在教学中评估学习。关注学生学习的评估有两个目的：（1）评估学习者的学习；（2）评估教学的质量。对于学习者学习的评估，比较标准参照和常模参照模型之后，提出标准参照方法更适合系统教学设计的评估需要。关于教学质量的评估，提出形成性评价和总结性评价应该在教学设计过程的早期加以规划。
3.建构主义、多元智能和后现代主义的评价观
建构主义主张学习者基于已有经验主动建构知识，并赋予经验以意义。建构主义倡导情境驱动、目标自由的评价，强调评价标准的多元化，确立多种形态的评价标准，依靠学习背景，以真实任务、经验的建构、社会建构与协商的意义为标准的评价。
如果说多元智能理论给教学与学业评价带来了一场革命，那么可以说，这场革命首先发生在评价观念的层面上。多元智能理论的代表人物加德纳认为，多元智能理论依赖科学系统的评价体系，多元智能对应多元的评价。他将评价看作是个体获得关于自身技能和潜能等信息的过程，并认为评价应该针对被评对象在解决问题和动手操作的能力做出判断。
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会兴起的和中哲学与文化思潮。后现代主义的评价观是建立在对现代主义评价观所作批判的基础上的，在评价理念上，后现代主义不仅强调评价的模糊性、动态性与开放性，同时还强调评价的协商性和区分功能。后现代主义的评价观强调评价应该关注不同个体与不同团体的声音，评价应该尊重不同对象间的差异。
二、有关课堂教学评价的目标指向研究
课堂教学评价的主要目的是评价教育教学目标的达成度。当前课堂教学评价中涉及的教育目标理论很多，主要有以下几种：（1）布鲁姆的教育目标分类体系，是影响最为广泛随后的许多学者对这一理论进行了系列研究，特别是对认知领域提出了新的分类体系。（2）加涅的学习结果分类理论。即“言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度”五个方面的学习结果。（3）梶田叡一提出具有东方特色的教育目标分类理论，认为学校教育至少要包含三种类型的教育目标，即完成目标、提高目标和体验目标。（4）新课程改革提出的教学目标和评价目标，教学目标分为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，评价目标分为“基础发展目标、学科学习目标”两个维度。
三、国内外课堂教学评价研究的进展
2011年11月4日～6日，华东师范大学召开了“课堂评价国际研讨会”，本次国际研讨会从评价标准、评价理论的架构、评价体系的设计、教师和学校评价评价实践的总结等方面进行了深入研讨，以期引起教育领域内对课堂评价的关注，提升课堂评价的研究质量，促进学生学习和发展。
1.课堂评价的地位与重建
杨向东在《谈课堂评价的地位与重建》中指出：课堂评价作为课堂教学活动的有机组成，对改进学生学习和教师教学有着不可替代的地位和作用。在当前总结性的外部评价占据绝对主导地位，课堂评价研究相对缺失的前提下，开展课堂评价的研究具有重大的理论和现实意义。课堂评价研究的转型和提高，必须要综合考虑学习科学、测量技术、课程标准、教学与学业评价的系统整合，确保课堂评价可以提供准确有效的、具有针对性的反馈信息，同时必须重视对课堂评价结果反馈模式和机制的研究。
2.SOLO分类评价法
澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（Biggs）教授创立的SOLO分类评价法，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。比格斯基于“可观察的学习成果结构（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”，把学生的学习结果分为5个层次，即“前结构层次”“单点结构层次”“多点结构层次”“关联结构层次”和“拓展抽象结构层次”，以适应质和量两个方面的评价要求。五个层次分别代表了学生学习的五种水平，在某项具体内容的学习中，教师根据学生的实际表现，参照上述标准对学生的学习效果做出判断。这种基于学生评价做出的判断，可以为教师提供教学效果的信息，也可以为学习者本人提供有效的学习反馈。SOLO分类评价法以质性评价为主，也可以将上述5个层次赋予不同的等级分数，产生量化的评分。 3.马扎诺学习目标和形成性评价理论
马扎诺在《学习目标、形成性评估和高效课堂》一书中，从人的学习行为模式出发，将教育目标分为“知识”“认知”“元认知”和“自我”四大系统，并以此为主要内容建构了一个教学目标的二维框架，给出了学习效果的六种心理加工水平。马扎诺的形成性评估与教学目标相对应，针对课堂教学的评估将量规评估与上述六个水平相匹配，形成四个层次的评分体系，用来描述学生的学习效果。马扎诺的形成性评估范围更广，超越了考试的限制，评估方法更加多元化，包括强迫性选择题、书面简答题、论述题、口头回答和报告、教师观察、表现性任务和学生的自我评估等，主张用不同的评估方法来评估不同的知识和能力类型，体现出目标与评估的一致性。
4.基于目标的教学与评价
基于标准的教学主张教学目标源于课程标准，要求评估设计先于教学设计，并且指向学生学习结果的质量。基于标准的教学需要基于标准的评价。国内外不同学者对基于标准的评价有不同的界定，Peddie 主张以一些事先设定的固定指标来测量或评价学习结果。韦伯博士提出了学业成就评价与课程标准保持一致性，并开发了基于网络的评价与标准一致性工具。国内学者汪贤泽给主张基于课程标准设定的学习要求，评价学生的成就水平。上述界定的共性是都主张预先设定评价标准，根据评价标准选取合适的评价工具，采用量化或质性的手段对学习过程和结果展开评价。
5.加拿大中小学课堂评价改革管窥与启示：WNCP《课堂评价再思考：有目的评价》
课堂评价是促进学生学习和发展的重要途径。但课堂评价“评什么”“怎么评”“为什么评”“评了之后怎么做”，还有待系统研究和实践探索。加拿大西北部各省教育协作联盟的研究结果，对加拿大课堂评价的价值目标、基本内容、实施策略进行了系统分析，《有目的评价》将课堂评价分为“为了学习的评价”“学习中的评价”和“对学习的评价”三种类型，各有侧重且相互依存，直指课堂评价的目标指向，对中国中小学课堂评价改革具有启示意义：以促进学习为宗旨，深化教学评价改革；以课堂评价能力为突破，强化教师专业素质；以制度创新为保障，提高课堂评价改革的实效性。
四、发展性评价观
评价改革是课程改革的目标之一，新课程评价改革的基本指导思想是发展性评价观。发展性评价，按照边玉芳的定义，是指“以提供学生在完成学习与生活活动中所表现出的各种能力和心理特征的动态的信息为主要方式，以形成性评价为主要途径，为学生的各方面的发展情况提供全面的、多元的评估信息；这种信息的提供不仅是为教师提供教学依据，更是为学生自己能掌握自己发展过程中的情况服务”。
沈兴伟对发展性评价给出了更为通俗的界定：“根据一定发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在发展性教育评价活动中，不断地认识自我，发展自我，完善自我，不断积淀、发展、优化自身素质结构，在德、智、体诸方面的素质得到和谐地发展。”
发展性评价以学生素质的全面发展为最后目标，注重学生身心的全面发展，而不仅仅是学科的知识与技能的掌握。发展性评价观强调如下基本理念：一、评价标准的多元化和个性化；二、评价内容的全面化与综合化；三、评价主体上的多方参与人性评价；四、评价方法上的量化与质性评价相结合；五、评价手段上的创新与发展。
五、国内教师关于课堂即时评价的行动研究
李淑华主编的《高中新课程：更有效的评价细节》强调，学生评价应该以爱为出发点，立足于对学生成长的关怀、发自内心的爱，评价是一种充满着爱的教育方式，从人性化的角度进行评价，以学生为主体，促使学生自我反思、自我成长，走向终身发展。书中介绍了全国各地高中课改试验区的经典案例，分六个方面分析课堂教学中的学生评价细节，包括“评价理念”“评价内容”“评价主体”“评价方法”“评价手段”“评价标准”。新课程在评价理念上，强调促进学生的发展；在学生评价内容上，强调综合全面评价；在评价主体方面，强调师、生、小组多方参与共同评价；在评价方法上，强调质性评价与量化评价相结合；在学生评价手段上，强调创新与发展；在学生评价标准上，主张个性与多元。
王涛在《促进个性化发展的评价方式与策略的思考》中提出，对学生的评价应关注差异，促进学生个性发展，体现使“每个学生的基本素质得到全面发展”的教育价值。以发展性评价实现学生的个性发展，以多元化、双向性评价促进学生个性化发展，立足对学生的思维能力、创新意识和实践能力的培养，运用个性化评价方式，关注个体差异，重视非预期结果。
李晶在《激励性课堂评价的尺度和艺术》中提出课堂教学中激励性评价四种的误区：泛化型、盲目型、空洞型和降位型。课堂评价的关键是把握评价的尺度和讲究评价的艺术。主要包括在课堂评价中，要有目的性、要言之有物。
郑春夫在《生成性评价例谈》中提出，生成性评价的核心内涵是促进学生的生长与发展。课堂实施生成性评价，教师需要在动态的课堂上，依据教学内容和目标，在保护学生学习热情、尊重独特体验的前提下“顺学而导”，使学生重新认识问题、发现问题、完善自我。
六、课堂观察——走向专业的听评课
课堂观察是课堂评价的重要方法和手段。新课程实施以来，国内针对课堂观察进行了许多深入的研究，其中代表性的是华东师范大学崔允漷教授及其团队所进行的课堂观察研究。
在崔允漷教授团队的研究成果《课堂观察：走向专业的听评课》中，针对当前听评课主要存在哪些问题，如“有任务，没合作”“有结论，没证据”“有实践，没研究”等，提出运用必要的工具观察课堂，收集所需要的教学信息，对课堂教学做出有证据的解释与推论。从课堂观察的知识基础出发，给出了科学观察的常见方法：（1）核对清单法；（2）级别量表法；（3）记叙性描述。
课堂观察的LICC模式呈现了听评课的一种新范式。根据课堂教学的四个基本要素 “学生学习”“教师教学”“课程性质”“课堂文化”，分四个维度细化课堂观察的视角，每个维度包括五个视角，共计20个观察视角；每个视角又列举若干观察点实例，共列举了68个观察点的问题域，规范了課堂观察的基本程序与关键环节。LICC模式强调课堂观察基于证据、技术与合作，构建课堂观察专业合作共同体。
《课堂观察2：走向专业的听评课》奉献的是LICC范式基本成熟后的样态。全书分“研究进展”“观察故事”“观察工具”“观察课例”四个部分，从理论到实践，全方位地呈现课堂观察LICC范式的后续进展。作者试图在更宏大的课堂研究中思考LICC范式的关键元素：如何让证据更可靠，技术更专业，合作更聚焦。指向于听评课范式转换的课堂观察同时具备了这样一些元素。《课堂观察2》立足于一线教师的课堂教学实践，从科学观察切入，是教师行动研究的成功范式；同时，研究过程有专家全程参与、共同研究，随时提供指导，使教师研究的层次得以不断提升；专业的课堂观察强调观察者之间及观察者与上课教师之间的广泛合作，倡导在合作中共同提高，为教师的专业合作提供了成功的范例。
七、国内课堂教学评价研究存在的问题
新课程实施以来的十几年里，国内在课堂教学评价方面进行了大量研究，首先是上位的课堂教学本质及其价值取向研究；在课堂教学评价理论研究方面，主要集中在评价标准与指标研究；在实践层面，主要是课堂教学评价方法的研究。从文献看，很少有从上课教师的视角，专门讨论教师课堂即时评价策略与方法的问题。大多数研究运用的是评价标准与指标法，运用分类系统收集课堂教学信息的研究很少。
国课堂教学评价研究存在以下问题：局限于理论构建，缺乏课堂实证研究；缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述；局限于评价标准和评价指标的研制，试图用一套标准解决所有问题，缺乏多种有效方法的综合运用；多为对教师或师生课堂行为表现的评价研究，缺少从上课教师视角构建课堂即时评价策略的研究；缺少课堂即时评价的系统的行动研究。特别是，已有研究中没有关于基于目标的即时评价策略的研究。必须汲取各种课堂教学评价方法中的精华，提出基于目标的课堂即时评价有效策略，形成符合发展性评价观的课堂评价机制，才能促使课堂即时评价步入及时高效的轨道。
一、有關学业评价的理论研究
1.布卢姆、布鲁纳、皮亚杰的评价观
布卢姆掌握学习理论的基本观点是教育目标分类，与之对应的教育评价观认为，教育目标是可以测量的，学生的学情可以通过形成性测试外显，针对学习中存在的问题采取适当措施，促进教学目标的达成。掌握学习的评价重点在形成性评价，在强调形成性测验重要作用的同时，主张细化教学目标。
布鲁纳的发现学习理论主张将教学与评价合二为一，学习在探究中进行，评价在学习中进行，重视学习结果的评价更关注对学习过程的评价，评价重在其教学性，而非甄别与选拔功能。
皮亚杰认知发展理论认为，教学过程往往包含着评价，尤其是形成性的非正式评价，所以以活动操作为主要形式的教学，其评价的神话必然应该是在活动中进行的。在这里，评价的功能已经不再是选拔性与甄别性的，而是教学性与发展性的。
2.加涅教学设计理论中的评价观
从20世纪末到21世纪以来，加涅的教学设计理论逐渐影响国内的课堂教学。P·L·史密斯和T·J·雷根继承和发展了加涅的理论，在《教学设计》提出在教学中评估学习。关注学生学习的评估有两个目的：（1）评估学习者的学习；（2）评估教学的质量。对于学习者学习的评估，比较标准参照和常模参照模型之后，提出标准参照方法更适合系统教学设计的评估需要。关于教学质量的评估，提出形成性评价和总结性评价应该在教学设计过程的早期加以规划。
3.建构主义、多元智能和后现代主义的评价观
建构主义主张学习者基于已有经验主动建构知识，并赋予经验以意义。建构主义倡导情境驱动、目标自由的评价，强调评价标准的多元化，确立多种形态的评价标准，依靠学习背景，以真实任务、经验的建构、社会建构与协商的意义为标准的评价。
如果说多元智能理论给教学与学业评价带来了一场革命，那么可以说，这场革命首先发生在评价观念的层面上。多元智能理论的代表人物加德纳认为，多元智能理论依赖科学系统的评价体系，多元智能对应多元的评价。他将评价看作是个体获得关于自身技能和潜能等信息的过程，并认为评价应该针对被评对象在解决问题和动手操作的能力做出判断。
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会兴起的和中哲学与文化思潮。后现代主义的评价观是建立在对现代主义评价观所作批判的基础上的，在评价理念上，后现代主义不仅强调评价的模糊性、动态性与开放性，同时还强调评价的协商性和区分功能。后现代主义的评价观强调评价应该关注不同个体与不同团体的声音，评价应该尊重不同对象间的差异。
二、有关课堂教学评价的目标指向研究
课堂教学评价的主要目的是评价教育教学目标的达成度。当前课堂教学评价中涉及的教育目标理论很多，主要有以下几种：（1）布鲁姆的教育目标分类体系，是影响最为广泛随后的许多学者对这一理论进行了系列研究，特别是对认知领域提出了新的分类体系。（2）加涅的学习结果分类理论。即“言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度”五个方面的学习结果。（3）梶田叡一提出具有东方特色的教育目标分类理论，认为学校教育至少要包含三种类型的教育目标，即完成目标、提高目标和体验目标。（4）新课程改革提出的教学目标和评价目标，教学目标分为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，评价目标分为“基础发展目标、学科学习目标”两个维度。
三、国内外课堂教学评价研究的进展
2011年11月4日～6日，华东师范大学召开了“课堂评价国际研讨会”，本次国际研讨会从评价标准、评价理论的架构、评价体系的设计、教师和学校评价评价实践的总结等方面进行了深入研讨，以期引起教育领域内对课堂评价的关注，提升课堂评价的研究质量，促进学生学习和发展。
1.课堂评价的地位与重建
杨向东在《谈课堂评价的地位与重建》中指出：课堂评价作为课堂教学活动的有机组成，对改进学生学习和教师教学有着不可替代的地位和作用。在当前总结性的外部评价占据绝对主导地位，课堂评价研究相对缺失的前提下，开展课堂评价的研究具有重大的理论和现实意义。课堂评价研究的转型和提高，必须要综合考虑学习科学、测量技术、课程标准、教学与学业评价的系统整合，确保课堂评价可以提供准确有效的、具有针对性的反馈信息，同时必须重视对课堂评价结果反馈模式和机制的研究。
2.SOLO分类评价法
澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（Biggs）教授创立的SOLO分类评价法，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。比格斯基于“可观察的学习成果结构（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”，把学生的学习结果分为5个层次，即“前结构层次”“单点结构层次”“多点结构层次”“关联结构层次”和“拓展抽象结构层次”，以适应质和量两个方面的评价要求。五个层次分别代表了学生学习的五种水平，在某项具体内容的学习中，教师根据学生的实际表现，参照上述标准对学生的学习效果做出判断。这种基于学生评价做出的判断，可以为教师提供教学效果的信息，也可以为学习者本人提供有效的学习反馈。SOLO分类评价法以质性评价为主，也可以将上述5个层次赋予不同的等级分数，产生量化的评分。 3.马扎诺学习目标和形成性评价理论
马扎诺在《学习目标、形成性评估和高效课堂》一书中，从人的学习行为模式出发，将教育目标分为“知识”“认知”“元认知”和“自我”四大系统，并以此为主要内容建构了一个教学目标的二维框架，给出了学习效果的六种心理加工水平。马扎诺的形成性评估与教学目标相对应，针对课堂教学的评估将量规评估与上述六个水平相匹配，形成四个层次的评分体系，用来描述学生的学习效果。马扎诺的形成性评估范围更广，超越了考试的限制，评估方法更加多元化，包括强迫性选择题、书面简答题、论述题、口头回答和报告、教师观察、表现性任务和学生的自我评估等，主张用不同的评估方法来评估不同的知识和能力类型，体现出目标与评估的一致性。
4.基于目标的教学与评价
基于标准的教学主张教学目标源于课程标准，要求评估设计先于教学设计，并且指向学生学习结果的质量。基于标准的教学需要基于标准的评价。国内外不同学者对基于标准的评价有不同的界定，Peddie 主张以一些事先设定的固定指标来测量或评价学习结果。韦伯博士提出了学业成就评价与课程标准保持一致性，并开发了基于网络的评价与标准一致性工具。国内学者汪贤泽给主张基于课程标准设定的学习要求，评价学生的成就水平。上述界定的共性是都主张预先设定评价标准，根据评价标准选取合适的评价工具，采用量化或质性的手段对学习过程和结果展开评价。
5.加拿大中小学课堂评价改革管窥与启示：WNCP《课堂评价再思考：有目的评价》
课堂评价是促进学生学习和发展的重要途径。但课堂评价“评什么”“怎么评”“为什么评”“评了之后怎么做”，还有待系统研究和实践探索。加拿大西北部各省教育协作联盟的研究结果，对加拿大课堂评价的价值目标、基本内容、实施策略进行了系统分析，《有目的评价》将课堂评价分为“为了学习的评价”“学习中的评价”和“对学习的评价”三种类型，各有侧重且相互依存，直指课堂评价的目标指向，对中国中小学课堂评价改革具有启示意义：以促进学习为宗旨，深化教学评价改革；以课堂评价能力为突破，强化教师专业素质；以制度创新为保障，提高课堂评价改革的实效性。
四、发展性评价观
评价改革是课程改革的目标之一，新课程评价改革的基本指导思想是发展性评价观。发展性评价，按照边玉芳的定义，是指“以提供学生在完成学习与生活活动中所表现出的各种能力和心理特征的动态的信息为主要方式，以形成性评价为主要途径，为学生的各方面的发展情况提供全面的、多元的评估信息；这种信息的提供不仅是为教师提供教学依据，更是为学生自己能掌握自己发展过程中的情况服务”。
沈兴伟对发展性评价给出了更为通俗的界定：“根据一定发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在发展性教育评价活动中，不断地认识自我，发展自我，完善自我，不断积淀、发展、优化自身素质结构，在德、智、体诸方面的素质得到和谐地发展。”
发展性评价以学生素质的全面发展为最后目标，注重学生身心的全面发展，而不仅仅是学科的知识与技能的掌握。发展性评价观强调如下基本理念：一、评价标准的多元化和个性化；二、评价内容的全面化与综合化；三、评价主体上的多方参与人性评价；四、评价方法上的量化与质性评价相结合；五、评价手段上的创新与发展。
五、国内教师关于课堂即时评价的行动研究
李淑华主编的《高中新课程：更有效的评价细节》强调，学生评价应该以爱为出发点，立足于对学生成长的关怀、发自内心的爱，评价是一种充满着爱的教育方式，从人性化的角度进行评价，以学生为主体，促使学生自我反思、自我成长，走向终身发展。书中介绍了全国各地高中课改试验区的经典案例，分六个方面分析课堂教学中的学生评价细节，包括“评价理念”“评价内容”“评价主体”“评价方法”“评价手段”“评价标准”。新课程在评价理念上，强调促进学生的发展；在学生评价内容上，强调综合全面评价；在评价主体方面，强调师、生、小组多方参与共同评价；在评价方法上，强调质性评价与量化评价相结合；在学生评价手段上，强调创新与发展；在学生评价标准上，主张个性与多元。
王涛在《促进个性化发展的评价方式与策略的思考》中提出，对学生的评价应关注差异，促进学生个性发展，体现使“每个学生的基本素质得到全面发展”的教育价值。以发展性评价实现学生的个性发展，以多元化、双向性评价促进学生个性化发展，立足对学生的思维能力、创新意识和实践能力的培养，运用个性化评价方式，关注个体差异，重视非预期结果。
李晶在《激励性课堂评价的尺度和艺术》中提出课堂教学中激励性评价四种的误区：泛化型、盲目型、空洞型和降位型。课堂评价的关键是把握评价的尺度和讲究评价的艺术。主要包括在课堂评价中，要有目的性、要言之有物。
郑春夫在《生成性评价例谈》中提出，生成性评价的核心内涵是促进学生的生长与发展。课堂实施生成性评价，教师需要在动态的课堂上，依据教学内容和目标，在保护学生学习热情、尊重独特体验的前提下“顺学而导”，使学生重新认识问题、发现问题、完善自我。
六、课堂观察——走向专业的听评课
课堂观察是课堂评价的重要方法和手段。新课程实施以来，国内针对课堂观察进行了许多深入的研究，其中代表性的是华东师范大学崔允漷教授及其团队所进行的课堂观察研究。
在崔允漷教授团队的研究成果《课堂观察：走向专业的听评课》中，针对当前听评课主要存在哪些问题，如“有任务，没合作”“有结论，没证据”“有实践，没研究”等，提出运用必要的工具观察课堂，收集所需要的教学信息，对课堂教学做出有证据的解释与推论。从课堂观察的知识基础出发，给出了科学观察的常见方法：（1）核对清单法；（2）级别量表法；（3）记叙性描述。
课堂观察的LICC模式呈现了听评课的一种新范式。根据课堂教学的四个基本要素 “学生学习”“教师教学”“课程性质”“课堂文化”，分四个维度细化课堂观察的视角，每个维度包括五个视角，共计20个观察视角；每个视角又列举若干观察点实例，共列举了68个观察点的问题域，规范了課堂观察的基本程序与关键环节。LICC模式强调课堂观察基于证据、技术与合作，构建课堂观察专业合作共同体。
《课堂观察2：走向专业的听评课》奉献的是LICC范式基本成熟后的样态。全书分“研究进展”“观察故事”“观察工具”“观察课例”四个部分，从理论到实践，全方位地呈现课堂观察LICC范式的后续进展。作者试图在更宏大的课堂研究中思考LICC范式的关键元素：如何让证据更可靠，技术更专业，合作更聚焦。指向于听评课范式转换的课堂观察同时具备了这样一些元素。《课堂观察2》立足于一线教师的课堂教学实践，从科学观察切入，是教师行动研究的成功范式；同时，研究过程有专家全程参与、共同研究，随时提供指导，使教师研究的层次得以不断提升；专业的课堂观察强调观察者之间及观察者与上课教师之间的广泛合作，倡导在合作中共同提高，为教师的专业合作提供了成功的范例。
七、国内课堂教学评价研究存在的问题
新课程实施以来的十几年里，国内在课堂教学评价方面进行了大量研究，首先是上位的课堂教学本质及其价值取向研究；在课堂教学评价理论研究方面，主要集中在评价标准与指标研究；在实践层面，主要是课堂教学评价方法的研究。从文献看，很少有从上课教师的视角，专门讨论教师课堂即时评价策略与方法的问题。大多数研究运用的是评价标准与指标法，运用分类系统收集课堂教学信息的研究很少。
国课堂教学评价研究存在以下问题：局限于理论构建，缺乏课堂实证研究；缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述；局限于评价标准和评价指标的研制，试图用一套标准解决所有问题，缺乏多种有效方法的综合运用；多为对教师或师生课堂行为表现的评价研究，缺少从上课教师视角构建课堂即时评价策略的研究；缺少课堂即时评价的系统的行动研究。特别是，已有研究中没有关于基于目标的即时评价策略的研究。必须汲取各种课堂教学评价方法中的精华，提出基于目标的课堂即时评价有效策略，形成符合发展性评价观的课堂评价机制，才能促使课堂即时评价步入及时高效的轨道。