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收稿日期:2015-09-10
一、理智应对,分析原因
1.学生对概念、方法的认识不清晰
概念是学生思维的基本形式,是学生做题的重要依据。而学生的学习往往是“死记概念,死套公式”。他们并没有理解概念、公式的真正内涵。
2.学生的知识建构不完善
学习不是简单的知识传递,而是学生建构知识经验的过程。学生的知识建构不完整,往往会导致学习中出现错误。
3.学生的实际生活经验不足
数学来源于生活又服务于生活,缺乏实际生活经验往往会导致学生出现各种错误。
二、实时启发,有效筛选
心理学家盖耶认为:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”的确,学生的有些错误资源有很大的开发、利用价值。但不是学生在课堂中出现的每一个错误都是有效的教学资源。因此,教师要用敏锐的洞察力对学生出现的各种错误进行筛选。
如在教学“比较100以内数的大小”这一课时,引出比较46和32的大小之后,我询问学生有什么好的比较方法。
生1:因为46在32的后面,所以我觉得46>32。
师:你想的办法真好,会用昨天学的“百数表”来比较数的大小!
生2: 46是四十几,32是三十几,当然是四十几大啦。
师:的确如此,你的想法真了不起!
生3:我是直接看十位上的数字,46十位上是4,32十位上是3,所以46>32。
生4:应该是看个位上的数字吧,6>2,所以46>32。
这个学生无意间的一句话,让我灵机一动,为什么不让他们自己来验证他们的想法呢?于是,我说:“这两位小朋友的方法到底谁的有道理呢?让我们再来试试:请比较54和48的大小。”这回他们开始议论纷纷:如果看十位,是54>48,如果看个位,则是48>54,这是怎么回事呢?接下来我要求小朋友自己摆小棒,或用计数器来完成,让他们在实际操作中直观地比较两个数的大小。几分钟后,他们都有了感悟。学生在课堂上的一句不经意的话,一个小小的动作,都可能成为有效的教学资源。教师要对这些资源保持高度的敏感,及时捕捉并进行筛选,使它们成为课堂中的“亮点”。
三、放松思维,合理利用
1.合理利用错误,增强学生学习内驱力
认知心理学认为:错误是学习的必然产物。学生在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。而当学生发言出现错误的答案时, 如果教师立即给予“错误”这一简单评价,再接二连三换学生回答, 或亲自加以纠正, 把正确答案双手奉上。长此以往,学生会非常担心出错,甚至有的学生会产生一种恐惧感,很多学生担忧出错会受到同学歧视,因而不敢在课堂上发言,失去了许多学习的机会。
2.精心预设错误,提高学生思辨力
古语云:“凡事预则立,不预则废。”根据教学内容,预设学生可能出现的差错将教学内容进行适当的调整,将一些要用到的,对减少错误有用的但不安排在该教材中的内容进行增加,增强教学的计划性与针对性。
一次听二年级下册“三位数加三位数(不进位)”这一课。这堂课的教学重点是使学生经历探索过程,理解三位数加三位数(不进位)的算理,掌握算法,而难点则是在理解算理,掌握算法的过程中养成良好的计算习惯。教材的例题安排了“143+126”,学生在列竖式计算这题时不太会出错,因为两个加数都是三位数。那么计算三位数加两位数时情况就没这么理想了,教师充分预设到了这一点,因此教师在突出“数位对齐”后,马上安排了一道判断题:
2 6 3
+ 3 2
5 8 3
部分学生觉得这题是正确的,另一部分学生则认为错误,教室里响起了一片争论声。于是教师请了一位觉得它错误的学生来说说原因。这位学生说:263中的2表示2个百,32中的3表示3个十,3不能和2对齐。有了这道题的铺垫,学生在完成练习中类似的三位数加两位数时,正确率有了明显的提高。
教师预设的这道判断题是学生容易混淆的“错点”,让学生在有限的时间里,通过辨别、分析、争论、探讨,弄清“数位对齐”的真正内涵,让原先出错的学生找到了错因,纠正了自己的错误判断,让“错点”变成了“亮点”。
总之,在新课程的数学课堂教学中,我们都会遭遇“错误”的伏击。只有在“展示错误”和“纠正错误”的探究过程中,课堂才是活的,教学才是美丽的,教与学的活动才最具有价值。让“错误”美丽起来,让课堂因“错误”而精彩!
一、理智应对,分析原因
1.学生对概念、方法的认识不清晰
概念是学生思维的基本形式,是学生做题的重要依据。而学生的学习往往是“死记概念,死套公式”。他们并没有理解概念、公式的真正内涵。
2.学生的知识建构不完善
学习不是简单的知识传递,而是学生建构知识经验的过程。学生的知识建构不完整,往往会导致学习中出现错误。
3.学生的实际生活经验不足
数学来源于生活又服务于生活,缺乏实际生活经验往往会导致学生出现各种错误。
二、实时启发,有效筛选
心理学家盖耶认为:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”的确,学生的有些错误资源有很大的开发、利用价值。但不是学生在课堂中出现的每一个错误都是有效的教学资源。因此,教师要用敏锐的洞察力对学生出现的各种错误进行筛选。
如在教学“比较100以内数的大小”这一课时,引出比较46和32的大小之后,我询问学生有什么好的比较方法。
生1:因为46在32的后面,所以我觉得46>32。
师:你想的办法真好,会用昨天学的“百数表”来比较数的大小!
生2: 46是四十几,32是三十几,当然是四十几大啦。
师:的确如此,你的想法真了不起!
生3:我是直接看十位上的数字,46十位上是4,32十位上是3,所以46>32。
生4:应该是看个位上的数字吧,6>2,所以46>32。
这个学生无意间的一句话,让我灵机一动,为什么不让他们自己来验证他们的想法呢?于是,我说:“这两位小朋友的方法到底谁的有道理呢?让我们再来试试:请比较54和48的大小。”这回他们开始议论纷纷:如果看十位,是54>48,如果看个位,则是48>54,这是怎么回事呢?接下来我要求小朋友自己摆小棒,或用计数器来完成,让他们在实际操作中直观地比较两个数的大小。几分钟后,他们都有了感悟。学生在课堂上的一句不经意的话,一个小小的动作,都可能成为有效的教学资源。教师要对这些资源保持高度的敏感,及时捕捉并进行筛选,使它们成为课堂中的“亮点”。
三、放松思维,合理利用
1.合理利用错误,增强学生学习内驱力
认知心理学认为:错误是学习的必然产物。学生在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。而当学生发言出现错误的答案时, 如果教师立即给予“错误”这一简单评价,再接二连三换学生回答, 或亲自加以纠正, 把正确答案双手奉上。长此以往,学生会非常担心出错,甚至有的学生会产生一种恐惧感,很多学生担忧出错会受到同学歧视,因而不敢在课堂上发言,失去了许多学习的机会。
2.精心预设错误,提高学生思辨力
古语云:“凡事预则立,不预则废。”根据教学内容,预设学生可能出现的差错将教学内容进行适当的调整,将一些要用到的,对减少错误有用的但不安排在该教材中的内容进行增加,增强教学的计划性与针对性。
一次听二年级下册“三位数加三位数(不进位)”这一课。这堂课的教学重点是使学生经历探索过程,理解三位数加三位数(不进位)的算理,掌握算法,而难点则是在理解算理,掌握算法的过程中养成良好的计算习惯。教材的例题安排了“143+126”,学生在列竖式计算这题时不太会出错,因为两个加数都是三位数。那么计算三位数加两位数时情况就没这么理想了,教师充分预设到了这一点,因此教师在突出“数位对齐”后,马上安排了一道判断题:
2 6 3
+ 3 2
5 8 3
部分学生觉得这题是正确的,另一部分学生则认为错误,教室里响起了一片争论声。于是教师请了一位觉得它错误的学生来说说原因。这位学生说:263中的2表示2个百,32中的3表示3个十,3不能和2对齐。有了这道题的铺垫,学生在完成练习中类似的三位数加两位数时,正确率有了明显的提高。
教师预设的这道判断题是学生容易混淆的“错点”,让学生在有限的时间里,通过辨别、分析、争论、探讨,弄清“数位对齐”的真正内涵,让原先出错的学生找到了错因,纠正了自己的错误判断,让“错点”变成了“亮点”。
总之,在新课程的数学课堂教学中,我们都会遭遇“错误”的伏击。只有在“展示错误”和“纠正错误”的探究过程中,课堂才是活的,教学才是美丽的,教与学的活动才最具有价值。让“错误”美丽起来,让课堂因“错误”而精彩!