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摘 要： 本文重点阐述两部分内容，首先对认知结构主义学习理论进行充分挖掘，找出与学前儿童智能培养关联密切的五条教学原则；其次以学前儿童的奥尔夫音乐课程为例，列举认知结构主义学习理论在其中已有的实践收效，进而充分论证二者在教育理念方面具有相结合的可行性。
关键词： 认知结构主义 学前儿童 奥尔夫音乐课程 知觉理论
认知结构主义学习理论由布鲁纳在1940年提出，不同于之前学界普遍认可的“联结主义”关注外在的刺激及采用鸽子和白鼠作为实验对象，认知结构主义学习理论关注于学习者内部的变化，研究学习者大脑的思考过程或认知重构的过程，且研究对象是学校中的儿童但并不局限于某一年龄段的学习和认知。于是这样一种从人本身出发，研究外部环境对人的作用的及人自身认知的建构的理论无疑是具有开放性和生命力的。而且从布鲁纳对儿童智能发展成果来看，认知结构主义学习理论具有在学前儿童范围适用的可行性，故我尝试将其应用于当下广为关注的学前儿童智能的培养中并以奥尔夫儿童音乐课程的教学为例展开探索。
一、认知结构主义学习理论的理论要点
布鲁纳的认知结构主义学习理论由四部分组成：认知表征理论、认知结构理论、学习与教学的原则、发现学习。这四部分环环相扣构成了一个不可分割的整体。
（一）认知表征理论
认知是指学习者内部的心理状态，表征是指学习者外在的表现，认知表征是指学习者内部心理状态的外在表现，而认知表征系统是学习者感觉和认知外部世界的一套规则，它的三个发展阶段分别是：动作表征系统（借助动作学习）、肖像表征系统（借助感知学习）、符号表征系统（借助逻辑推理学习）。这三类表征也是知识重现的三种方式，动作性表征用一组动作或肢体表现来重现知识；肖像性表征用简化的图解、知识树、系统图、表格来重现知识；符号性表征则是用具有代表性、抽象的符号来重现知识。这反映了人脑从形象直观认知到抽象客观认识的发展过程及学习者随着年龄的增长对知识的获取方式和重现方式，与戴尔的“经验之塔”基本统一。
（二）认知结构理论
布鲁纳认为，学习是学习者内部认知组织和重组的过程，当获取一个新知识经验时，学习者需要利用已有的认知结构对新知识进行加工改造，最终形成新的认知结构。在学习中有三个事件伴随发生：新知识的获得、转换、评价。可以理解为在原有认知结构的基础上，通过分析对比新知识的性质、结构，将其加入到原有认知结构或者替换原有认知结构中的旧知识或适度调整原有认知结构，使新知识得以融入。从整体上看，通过一系列的对比归类及评价，最终学习者达到将外部事物内化为自身的知识的效果。
（三）学习与教学的原则
从教学的实际情况出发，并不存在一种唯一、最佳的教学方式，有多少教学设计者及设计情境就有多少教学模式。每位教学设计者都会将自己不同的理解带入教学设计过程，所以认知结构主义学习理论并没有给出模型，而是提出了学与教的过程中几条原则，分别是：结构原则、主体原则、动机原则、程序原则、反馈强化原则。
1．主体原则。以学习者为主体，按照学习者所处的发展阶段，采用相应的表征系统安排学与教的活动，把知识转化成儿童最容易接受的方式提供给他们。
2．结构原则。教师应熟练掌握所教科目的学科结构，学习者也应掌握所学科目的基本结构。一是为了方便学习者理解事物之间的相互关联，激发其探索欲；二是结构良好的学习模式更便于记忆的保持；三是领会基本的原理结构可以减小初级认知与深层认知的间隙，促进知识的迁移。
3．动机原则。布鲁纳在其知觉理论中提到，学习者对学习的期待和需求决定了事物的可接受性，学习受一定动机支配，动机是推动学习的动力，动机则受需求的影响。要考察学习者在学习时的心理准备状态，即学习者具备的学习的意愿和能力，从而详细规定最有效、使人能牢固树立学习心理倾向的经验［1］。首先做好学习者学习动机的“激活”工作，激发儿童好奇心及内部动机；其次维持被激活的学习倾向和探索活动；最后引导学习者把注意力指向完成学习任务。
另外，在学习过程中需要利用知觉获得外部信息的步骤：初步归类、搜索线索、验证线索、结束验证（加入图），但是由于观察者在感知客观事物的特性时，个体差异导致其对事物的感知差异很大。影响感知差异的因素有：（1）知觉准备状态及选择性，它反映出某时刻直觉的强弱，反应的快慢。（2）学习者原有的知识结构决定其对知识的归类。（3）个体的需求状态、动机、焦虑状态，决定了对知识类别的接受性难易。对于学龄前的幼儿来说，主要的思维方式是基于动作和具体事物的，而且到学前末期抽象思维才开始萌芽，所以主要的学习方式的依靠直觉和感性体验。
4．程序原则。梅瑞尔说过我们不能指望把一堆知识呈现给儿童后，儿童就能自己理解掌握，需要设置科学合理的步骤。学习知识的序列就是教学的序列，课程设计或编写教材应处理好教材的内在逻辑联系和学习者智能发展二者间的关系，确定教学程序步子的大小、难易以设计更适宜的教学序列。理想的学习序列包括：学习速度；抵制遗忘的作用，已有知识迁移到新情况的可能性；知识再现的形式；有利于经济、有效地掌握知识。
5．反馈强化原则。提供反馈信息以矫正学习者学习过程的偏差，一是时间及时，在学习者将学习结果与希望获得的结果比较的时候，提供反馈。过早不能理解成为负担，过晚对学习者下次进行的假设活尝试选择起不到指导作用。二是条件，当学习者被思维定势左右时或被内驱力焦虑所迫时，先使用特定的手段让儿童走出这两种状态，继而给出矫正信息才能使学习顺利进行。三是方式，矫正信息提供的方式在学习者能够理解的范围内。
（四）认知—发现学习
认知—发现学习是布鲁纳教学理论的核心，它建立在知觉归类、认知结构理论及概念形成的假设考验说基础上。它认为学习是不断建立新的知识结构的过程，发现学习是指儿童利用外部环境提供的资料依赖于自身的知觉系统独立思考、发现事物之间的联系，对不同的知识予以选择、分析、归类，最终将外部事物内化为自身的知识系统，掌握基本原理和规律。它强调学习是学习者主动发现的过程。
二、认知结构主义理论与奥尔夫儿童音乐教学实践的融合性探索
将认知结构主义应用到学前儿童智能培养中，源自在对该理论的不断挖掘中，布鲁纳对直觉的重视和对感性教育为首的理念，这与实际中观察到的儿童的心理需要和认知特点达到一致。而尝试将该理论与奥尔夫儿童音乐教学找到融合点，则是因为我国及德国研究奥尔夫教学法的专家们也在众多教育理论中寻找有效的支撑，其中就肯定了布鲁纳的发现教学法并积极用于实践。双方在各自的实践道路上找到了彼此支撑共进的伙伴，但目前二者仅处于认知结构主义理论在奥尔夫音乐教学中看到了实践的成果，后者仅是大胆借用前者一部分理论开展教学的范畴，尚没有专门的研究讨论将二者做深入的融合。本部分将论述二者从理论上的结合的可行性。
（一）认知表征理论
布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，对儿童的智力发展做过一些实验研究。他认为，儿童智力的发展表现为知识再现模式的变化，儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同，于是可以针对孩子不同阶段的认知特点，采用不同的表征系统学习、重现知识。
把该理论迁移到奥尔夫音乐教学中，教学设计一般是从动作、舞蹈、图像开始的，而不是从抽象的乐理知识和谱子开始的，这与认知结构主义学习理论是完全一致的。
（二）学习与教学的原则
1．主体原则。本着尊重学前儿童的个体差异及其自主性的前提，激发其对外部世界的探索欲和求知欲，主体原则就显得尤为重要。
在奥尔夫音乐教学中，鼓励孩子探索性的使用乐器，即兴表现等都是主体原则的体现。从奥尔夫音乐课程的设计中，教师首先是一名“翻译者”，挑选适合儿童的音乐然后经过彻底的分析解构，翻译成儿童最容易理解接受的直观的知识，而非用儿童尚未达到的思维水平讲授抽象的知识，这也是以儿童为主体的体现。
2．结构原则。由于学前儿童3—4岁的大脑开始进入第二个关键期，可以进行有知识结构的学习，为了保证幼儿从小建立起良好的认知结构，同时保证学科知识的进展顺序合理，必须保证所教授的知识拥有完整有序的结构。
奥尔夫音乐教学中，教师会按照音乐教学的学科结构，为儿童设计音乐知识学习的框架体系，围绕这些框架再利用图形、图像、律动游戏、语言、空间造型、乐器活动整合儿童多种智能发展的游戏活动。奥尔夫的课程结构一般可分为节奏、旋律及体态律动两大部分，具体通过音乐欣赏、律动、声势、歌唱、打击乐等活动开展教学，教师应根据不同年龄段的儿童特点安排其可以完成的课程的难易程度［3］。
3．动机原则。按照加德纳的多元智能理论，人有八种智能并且在不同智能上的表现不同，因此受不同智能知识的刺激反应也随之表现出差异，布鲁纳将它解释为：刺激输入归类的精确性在很大程度上取决于知觉准备状态（perceptual readness），即对某类知识的可接受性，它是根据某一类别的事物对刺激输入加以编码的难易程度来界定的［2］。因此，儿童的认知编码系统的差异决定了对某一类智能接受程度的差异，同时也就解释了为什么某些孩子对某种课程注意力不集中而对于另一种课程表现突出。但是根据动机原则，可以通过激活儿童的内部动机和需求提高其学习的欲望，达到开启其知觉准备状态的目的。为了照顾到智能接受类别不同的孩子，在教学中应当创设丰富多彩的环境，将孩子们的八种智能都尽可能体现出来。
在奥尔夫音乐教学中，教学的第一个环节是唤醒或激活环节，将孩子分散的注意力集中到活动中来，利用其好奇心激发儿童潜在的需求和学习的愿望，一般以动作游戏或故事的方式作为开场。
4．程序原则。在技能课中，设置合理的程序步骤是教学思路得以实施的必要条件，教学内容是否合乎儿童的发展要求，顺序是否合乎逻辑，可操作性强不强都需要从教学步骤里检验。在奥尔夫音乐课程中，教学步骤需要精心安排，一般来说分为“唤醒—热身—核心教学—反馈—休整—再见”六个环节，本着激发孩子求知欲、释放掉多余精力、力求在孩子注意力最集中的时候教授核心环节，核心环节尤其要注意抓住儿童接受知识的心理特点，以直觉体验为重点，首先从感性上接受，然后慢慢地归纳出音乐的特点。之后辅助以休息再见环节让儿童有张有弛地学习，并形成一个结束可以去做其他事情的概念。每个环节都会根据情况为之合理分配时间。
5．反馈强化原则。布鲁纳强调反馈的重要性，加涅的九段教学法也有反馈环节，认为应向学习者提供他们理解正确的信息，矫正误差信心，以便实现知识的强化。对于4岁以上的儿童来说，他们会不时需要从教养者中得到肯定和鼓励来树立自己的成就感，所以应为孩子提供及时的反馈，在出现状况是教师要马上发现问题重新引导孩子完成模仿、探索与创造。
（三）认识—发现学习
引导儿童建立符合自身能力特点的认知结构和知识体系。通过对现有研究的考察及对学前儿童的观察表明，学前儿童认知的方式正是基于自主探究的模式，发现新事物—初步观察—试误性探索—归纳理解。即一种从直觉出发的直观具体的接受模式，0—6岁的儿童自身的认知结构尚未形成，如果能在教师的引导下，从自身兴趣出发，满足求知愿望，用自身容易接受的方式理解归纳事物，逐步形成将外部知识内化为自身知识的认知模式，无疑为日后自身知识体系的形成铺下基石，这同样是一线奥尔夫音乐教师正在积极实践的问题——引导孩子自己发现。
三、结语
布鲁纳对于学前儿童智能发展的研究的重点是儿童获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进儿童“发现”并获取知识，强调儿童学习的主体性探索，依靠自身的直觉性和感情体验完成学习的目的，且重视认知结构的形成，这与奥尔夫教学法的理念不谋而合。本文将二者相容的方向进行充分探索，证实二者具有理论上相结合的可行性。
本研究关于认知结构主义学习理论在奥尔夫儿童音乐课程的实践探索已有初步结果，将在后续文章中讨论。
参考文献：
［1］布鲁纳.西方现代教育论著选［M］.人民教育出版社，2001，1.
［2］布鲁纳.布鲁纳教育文化观［M］.首都师范大学出版社，2011，6.
［3］郑古尼尔特·凯特曼.奥尔夫儿童音乐教学法初步［M］.中央音乐学院出版社，2003，3.
关键词： 认知结构主义 学前儿童 奥尔夫音乐课程 知觉理论
认知结构主义学习理论由布鲁纳在1940年提出，不同于之前学界普遍认可的“联结主义”关注外在的刺激及采用鸽子和白鼠作为实验对象，认知结构主义学习理论关注于学习者内部的变化，研究学习者大脑的思考过程或认知重构的过程，且研究对象是学校中的儿童但并不局限于某一年龄段的学习和认知。于是这样一种从人本身出发，研究外部环境对人的作用的及人自身认知的建构的理论无疑是具有开放性和生命力的。而且从布鲁纳对儿童智能发展成果来看，认知结构主义学习理论具有在学前儿童范围适用的可行性，故我尝试将其应用于当下广为关注的学前儿童智能的培养中并以奥尔夫儿童音乐课程的教学为例展开探索。
一、认知结构主义学习理论的理论要点
布鲁纳的认知结构主义学习理论由四部分组成：认知表征理论、认知结构理论、学习与教学的原则、发现学习。这四部分环环相扣构成了一个不可分割的整体。
（一）认知表征理论
认知是指学习者内部的心理状态，表征是指学习者外在的表现，认知表征是指学习者内部心理状态的外在表现，而认知表征系统是学习者感觉和认知外部世界的一套规则，它的三个发展阶段分别是：动作表征系统（借助动作学习）、肖像表征系统（借助感知学习）、符号表征系统（借助逻辑推理学习）。这三类表征也是知识重现的三种方式，动作性表征用一组动作或肢体表现来重现知识；肖像性表征用简化的图解、知识树、系统图、表格来重现知识；符号性表征则是用具有代表性、抽象的符号来重现知识。这反映了人脑从形象直观认知到抽象客观认识的发展过程及学习者随着年龄的增长对知识的获取方式和重现方式，与戴尔的“经验之塔”基本统一。
（二）认知结构理论
布鲁纳认为，学习是学习者内部认知组织和重组的过程，当获取一个新知识经验时，学习者需要利用已有的认知结构对新知识进行加工改造，最终形成新的认知结构。在学习中有三个事件伴随发生：新知识的获得、转换、评价。可以理解为在原有认知结构的基础上，通过分析对比新知识的性质、结构，将其加入到原有认知结构或者替换原有认知结构中的旧知识或适度调整原有认知结构，使新知识得以融入。从整体上看，通过一系列的对比归类及评价，最终学习者达到将外部事物内化为自身的知识的效果。
（三）学习与教学的原则
从教学的实际情况出发，并不存在一种唯一、最佳的教学方式，有多少教学设计者及设计情境就有多少教学模式。每位教学设计者都会将自己不同的理解带入教学设计过程，所以认知结构主义学习理论并没有给出模型，而是提出了学与教的过程中几条原则，分别是：结构原则、主体原则、动机原则、程序原则、反馈强化原则。
1．主体原则。以学习者为主体，按照学习者所处的发展阶段，采用相应的表征系统安排学与教的活动，把知识转化成儿童最容易接受的方式提供给他们。
2．结构原则。教师应熟练掌握所教科目的学科结构，学习者也应掌握所学科目的基本结构。一是为了方便学习者理解事物之间的相互关联，激发其探索欲；二是结构良好的学习模式更便于记忆的保持；三是领会基本的原理结构可以减小初级认知与深层认知的间隙，促进知识的迁移。
3．动机原则。布鲁纳在其知觉理论中提到，学习者对学习的期待和需求决定了事物的可接受性，学习受一定动机支配，动机是推动学习的动力，动机则受需求的影响。要考察学习者在学习时的心理准备状态，即学习者具备的学习的意愿和能力，从而详细规定最有效、使人能牢固树立学习心理倾向的经验［1］。首先做好学习者学习动机的“激活”工作，激发儿童好奇心及内部动机；其次维持被激活的学习倾向和探索活动；最后引导学习者把注意力指向完成学习任务。
另外，在学习过程中需要利用知觉获得外部信息的步骤：初步归类、搜索线索、验证线索、结束验证（加入图），但是由于观察者在感知客观事物的特性时，个体差异导致其对事物的感知差异很大。影响感知差异的因素有：（1）知觉准备状态及选择性，它反映出某时刻直觉的强弱，反应的快慢。（2）学习者原有的知识结构决定其对知识的归类。（3）个体的需求状态、动机、焦虑状态，决定了对知识类别的接受性难易。对于学龄前的幼儿来说，主要的思维方式是基于动作和具体事物的，而且到学前末期抽象思维才开始萌芽，所以主要的学习方式的依靠直觉和感性体验。
4．程序原则。梅瑞尔说过我们不能指望把一堆知识呈现给儿童后，儿童就能自己理解掌握，需要设置科学合理的步骤。学习知识的序列就是教学的序列，课程设计或编写教材应处理好教材的内在逻辑联系和学习者智能发展二者间的关系，确定教学程序步子的大小、难易以设计更适宜的教学序列。理想的学习序列包括：学习速度；抵制遗忘的作用，已有知识迁移到新情况的可能性；知识再现的形式；有利于经济、有效地掌握知识。
5．反馈强化原则。提供反馈信息以矫正学习者学习过程的偏差，一是时间及时，在学习者将学习结果与希望获得的结果比较的时候，提供反馈。过早不能理解成为负担，过晚对学习者下次进行的假设活尝试选择起不到指导作用。二是条件，当学习者被思维定势左右时或被内驱力焦虑所迫时，先使用特定的手段让儿童走出这两种状态，继而给出矫正信息才能使学习顺利进行。三是方式，矫正信息提供的方式在学习者能够理解的范围内。
（四）认知—发现学习
认知—发现学习是布鲁纳教学理论的核心，它建立在知觉归类、认知结构理论及概念形成的假设考验说基础上。它认为学习是不断建立新的知识结构的过程，发现学习是指儿童利用外部环境提供的资料依赖于自身的知觉系统独立思考、发现事物之间的联系，对不同的知识予以选择、分析、归类，最终将外部事物内化为自身的知识系统，掌握基本原理和规律。它强调学习是学习者主动发现的过程。
二、认知结构主义理论与奥尔夫儿童音乐教学实践的融合性探索
将认知结构主义应用到学前儿童智能培养中，源自在对该理论的不断挖掘中，布鲁纳对直觉的重视和对感性教育为首的理念，这与实际中观察到的儿童的心理需要和认知特点达到一致。而尝试将该理论与奥尔夫儿童音乐教学找到融合点，则是因为我国及德国研究奥尔夫教学法的专家们也在众多教育理论中寻找有效的支撑，其中就肯定了布鲁纳的发现教学法并积极用于实践。双方在各自的实践道路上找到了彼此支撑共进的伙伴，但目前二者仅处于认知结构主义理论在奥尔夫音乐教学中看到了实践的成果，后者仅是大胆借用前者一部分理论开展教学的范畴，尚没有专门的研究讨论将二者做深入的融合。本部分将论述二者从理论上的结合的可行性。
（一）认知表征理论
布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，对儿童的智力发展做过一些实验研究。他认为，儿童智力的发展表现为知识再现模式的变化，儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同，于是可以针对孩子不同阶段的认知特点，采用不同的表征系统学习、重现知识。
把该理论迁移到奥尔夫音乐教学中，教学设计一般是从动作、舞蹈、图像开始的，而不是从抽象的乐理知识和谱子开始的，这与认知结构主义学习理论是完全一致的。
（二）学习与教学的原则
1．主体原则。本着尊重学前儿童的个体差异及其自主性的前提，激发其对外部世界的探索欲和求知欲，主体原则就显得尤为重要。
在奥尔夫音乐教学中，鼓励孩子探索性的使用乐器，即兴表现等都是主体原则的体现。从奥尔夫音乐课程的设计中，教师首先是一名“翻译者”，挑选适合儿童的音乐然后经过彻底的分析解构，翻译成儿童最容易理解接受的直观的知识，而非用儿童尚未达到的思维水平讲授抽象的知识，这也是以儿童为主体的体现。
2．结构原则。由于学前儿童3—4岁的大脑开始进入第二个关键期，可以进行有知识结构的学习，为了保证幼儿从小建立起良好的认知结构，同时保证学科知识的进展顺序合理，必须保证所教授的知识拥有完整有序的结构。
奥尔夫音乐教学中，教师会按照音乐教学的学科结构，为儿童设计音乐知识学习的框架体系，围绕这些框架再利用图形、图像、律动游戏、语言、空间造型、乐器活动整合儿童多种智能发展的游戏活动。奥尔夫的课程结构一般可分为节奏、旋律及体态律动两大部分，具体通过音乐欣赏、律动、声势、歌唱、打击乐等活动开展教学，教师应根据不同年龄段的儿童特点安排其可以完成的课程的难易程度［3］。
3．动机原则。按照加德纳的多元智能理论，人有八种智能并且在不同智能上的表现不同，因此受不同智能知识的刺激反应也随之表现出差异，布鲁纳将它解释为：刺激输入归类的精确性在很大程度上取决于知觉准备状态（perceptual readness），即对某类知识的可接受性，它是根据某一类别的事物对刺激输入加以编码的难易程度来界定的［2］。因此，儿童的认知编码系统的差异决定了对某一类智能接受程度的差异，同时也就解释了为什么某些孩子对某种课程注意力不集中而对于另一种课程表现突出。但是根据动机原则，可以通过激活儿童的内部动机和需求提高其学习的欲望，达到开启其知觉准备状态的目的。为了照顾到智能接受类别不同的孩子，在教学中应当创设丰富多彩的环境，将孩子们的八种智能都尽可能体现出来。
在奥尔夫音乐教学中，教学的第一个环节是唤醒或激活环节，将孩子分散的注意力集中到活动中来，利用其好奇心激发儿童潜在的需求和学习的愿望，一般以动作游戏或故事的方式作为开场。
4．程序原则。在技能课中，设置合理的程序步骤是教学思路得以实施的必要条件，教学内容是否合乎儿童的发展要求，顺序是否合乎逻辑，可操作性强不强都需要从教学步骤里检验。在奥尔夫音乐课程中，教学步骤需要精心安排，一般来说分为“唤醒—热身—核心教学—反馈—休整—再见”六个环节，本着激发孩子求知欲、释放掉多余精力、力求在孩子注意力最集中的时候教授核心环节，核心环节尤其要注意抓住儿童接受知识的心理特点，以直觉体验为重点，首先从感性上接受，然后慢慢地归纳出音乐的特点。之后辅助以休息再见环节让儿童有张有弛地学习，并形成一个结束可以去做其他事情的概念。每个环节都会根据情况为之合理分配时间。
5．反馈强化原则。布鲁纳强调反馈的重要性，加涅的九段教学法也有反馈环节，认为应向学习者提供他们理解正确的信息，矫正误差信心，以便实现知识的强化。对于4岁以上的儿童来说，他们会不时需要从教养者中得到肯定和鼓励来树立自己的成就感，所以应为孩子提供及时的反馈，在出现状况是教师要马上发现问题重新引导孩子完成模仿、探索与创造。
（三）认识—发现学习
引导儿童建立符合自身能力特点的认知结构和知识体系。通过对现有研究的考察及对学前儿童的观察表明，学前儿童认知的方式正是基于自主探究的模式，发现新事物—初步观察—试误性探索—归纳理解。即一种从直觉出发的直观具体的接受模式，0—6岁的儿童自身的认知结构尚未形成，如果能在教师的引导下，从自身兴趣出发，满足求知愿望，用自身容易接受的方式理解归纳事物，逐步形成将外部知识内化为自身知识的认知模式，无疑为日后自身知识体系的形成铺下基石，这同样是一线奥尔夫音乐教师正在积极实践的问题——引导孩子自己发现。
三、结语
布鲁纳对于学前儿童智能发展的研究的重点是儿童获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进儿童“发现”并获取知识，强调儿童学习的主体性探索，依靠自身的直觉性和感情体验完成学习的目的，且重视认知结构的形成，这与奥尔夫教学法的理念不谋而合。本文将二者相容的方向进行充分探索，证实二者具有理论上相结合的可行性。
本研究关于认知结构主义学习理论在奥尔夫儿童音乐课程的实践探索已有初步结果，将在后续文章中讨论。
参考文献：
［1］布鲁纳.西方现代教育论著选［M］.人民教育出版社，2001，1.
［2］布鲁纳.布鲁纳教育文化观［M］.首都师范大学出版社，2011，6.
［3］郑古尼尔特·凯特曼.奥尔夫儿童音乐教学法初步［M］.中央音乐学院出版社，2003，3.