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一、 学生隐性思想政治教育内涵
康德认为道德在一定意义上属于人类理性行为，但相较于纯粹理性，表现为一种实践理性。[1]康德所谈的“实践理性”是从人的理性的超验层面论述道德应然，是在一定理性基础上对道德应该的绝对遵从。因此思想政治教育对于学生来说不仅要厘清思想政治“知识”层面上的概念和理论意义，更重要的是领悟“实践”层面上道德行为的善恶。尤其相较于学生道德成长的心理特点，思想政治教育采取道德说教和理论灌输的形式越来越流于形式，乃至无效。当下思想政治教育过程中，学生知行背离的现象时有发生。反思学生思想政治教育效果的低下，首先要从理性层面探究学生思想政治教育内涵，在这个前提下才可能寻求症结所在。从认知和实践辩证关系的意义上来说，学生思想政治教育的内涵是纯粹理性与实践理性的统一，但纯粹理性仅仅是实践理性认知结构的基础，实践理性的完善才是最终目的。隐性教育是实现“实践理性的完善”的有效方式，它摒弃了道德说教和理论灌输的种种负面效应，对解决学生思想政治教育效果低下的现实困境具有重要的实践意义。
美国教育社会学家杰克逊1968年提出“学校的潜在课程”以及美国学者奥渥勒提出“隐蔽性课程”的概念后，隐性教育在弥补显性教育的局限性方面发挥了独特的魅力，许多学者对隐性教育展开了卓有成效的研究。方法说认为隐性教育是运用多种喜闻乐见的手段，寓教于建设成就、寓教于乐、寓教于文、寓教于游等，把思想政治教育贯穿于其中，使人们在潜移默化中接受。[2]该观点将隐性教育作为与显性教育相对应的教育方法，相对于显性教育方法形式单一，内容单调的现实，隐性教育对丰富学生思想政治教育方法增添了活力。但是隐性教育的内涵还包含有除方法之外的众多因素，仅是“方法”还不能全窥隐性教育的全部意义。隐藏说认为隐性思想政治教育是指教育者隐藏教育的主题和目的，淡化受教育者的角色意识，按预定的教育计划将教育内容渗透到教育对象所处的环境、文化、娱乐、服务和管理等日常生活的氛围中，引导受教育者去感受和体会，潜移默化地接受组织者所设定的教育内容，以实现教育目的的一种教育方式。[3]该观点强调了教育客体接受思想政治教育的被动性，抹去了教育客体自身成长的目的意识，忽视了教育客体自身的主体意识。意外说认为隐性教育是行为主体在正式教育或非正式教育活动的某种环境中，有意或无意通过直接体验或间接观察获取非预期的某种经验的过程。[4]该观点突破了正式教育中没有隐性教育的意识，但是认为隐性教育效果具有不可预测性，忽视了教育主体实施隐性教育的目的意识。
以上隐性教育内涵研究的不同观点，都在一定程度上揭示了隐性教育的内涵，都有各自的科学性和合理性。但是对概念的表述应当有一个统一的逻辑起点，就是在阐述内涵的基础上提出不同的主张。教育的内涵是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。其次要明晰隐性教育的基本要素。[5]因此隐性教育是有意识的教育活动，教育客体具有施加和体现教育的主动性和受动性，主动性体现了施加和体现教育的目的以及过程的计划性，受动性体现了教育客体受到教育主体的影响而产生的调整变化。教育主体具有接受教育的主动性和受动性，受动性体现了教育主体作为受教育者对教育的需要，主动性体现了对教育的批判性吸收，能够大大提高隐性教育效果。尊重教育主体的主动性往往能使隐性教育收到意想不到的效果。另外还有主客体的内外因，内因体现了主客体的基本素质和主观需要，外因体现了影响主客体的环境因素，这些都对隐性教育产生重要影响。所以学生思想政治隐性教育内涵应当表述为：教育客体有意识地间接施加和体现出的思想政治教育被作为教育主体的学生主动接受并内化，在纯粹理性基础上实现实践理性的一种教育模式。
二、 学生隐性思想政治教育优势
多年来，显性教育在学生思想政治教育中占据主体地位。学校实施学生思想政治教育几乎全部以显性教育的形式开展。这种显性的思想政治教育在多年的实践中尽管发挥了重要作用，但是也饱受诟病。显性教育和隐性教育作为思想政治教育形式的二元主体，本应受到同样的重视，但是长期以来受我国学生思想政治教育的传统影响，隐性教育在教育目标和计划中被忽视，大多在教育实践中存在着自发的隐性教育活动。但是随着社会形势的发展，人们感叹显性教育的“效果低下”的同时，隐性教育相较于显性教育的独特优势越来越明显。
1.以柔克刚
教育主体的特点决定了思想政治教育的特点。学生作为思想政治教育的主体，其个性特点主要表现为独立人格和独立思考，不愿盲从已有的理论和观点，具有强烈的独立思辨和判断的欲望，敢于向传统向权威挑战，在传统的说教式思想政治教育面前容易产生叛逆心理，这体现了学生在接受思想政治教育时“刚性”的一面。传统的显性教育面对教育主体的这种“刚性”特点，经常出现无法应对的困境。而隐性教育将预期的思想政治目标隐藏于教育内容、教育过程、教育环境、教育情境中，含而不露，以历久弥香的绵软气息对教育主体进行熏陶。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”[6]隐性教育的这种“柔性”特点恰恰与学生的“刚性”特点相克相融，教育主体更容易以主动姿态自然融于创设的教育情境中，以不同的方式、不同的途径、不同的角度感受思想政治教育的魅力。隐性教育的“柔性特点”激发了教育主体的主体意识，教育主体面对的不是教师以道德权威的形象出现来说教或训导学生，而是形成平等互动的关系，以自觉自愿的主体行为去选择或思考预设的教育，消弭了学生对传统思想政治教育的逆反心理和对抗情形。
2.潜移默化
隐性教育既有物质环境层面上的，也有精神文化层面上的，既体现了一种中立态度的客观存在，又体现了似有还无的主观感受。柏拉图曾说： “只有当学生自觉自愿地受教育时，才有可能达到目的。”[7]学生面对的是没有强制性的态度要求，只是在环境和文化氛围中感受内心世界的自主抉择，逐步形成或选择自己的思想感情、价值取向和行为方式，通过感染、暗示、模仿等，缓慢的影响和塑造着学生的人格。隐性教育的过程性对学生的潜移默化提供了可能，摒弃了“快餐式”思想政治教育的弊端，教育主体能够在持续的教育过程中对以间接、内隐、暗示等方式出现的教育客体充分感受，在过程中受到熏陶、感染。马克思曾说：“人创造环境，同样，环境也创造人。”[8]隐性教育的载体就是教育者创设的这种“环境”。隐性教育创设的“环境”，作为教育客体“创造”着教育主体，具有一种潜在的教育力量来提升学生的思想政治素质。隐性教育犹如森林中的新鲜空气，教育主体在森林中自由漫步时，身心在无意识中得到净化。教育主体的内心需求驱动着自己置身于教育客体（即“新鲜空气”）中，体现了接受隐性教育的主动性。因此隐性教育对学生施加的不是强制性的，而是通过长期的影响、引导，尊重思想政治素质养成的内在规律，逐步缓慢的感染影响着思想意识。通过这种潜移默化的形式，慢慢积淀形成学生稳定的人格和思想政治素质。 3.影响持久
教育工作者有时会感叹：学校对学生开展了大量的思想政治教育活动，但学生形成的思想意识要么在面对某些社会现实时顷刻间崩溃，要么在毕业跨入社会后很快消磨殆尽。传统思想政治教育效果不能持久成为学校开展教育活动的现实难题。但是隐性教育却是解决这个难题的有效方法。隐性教育主要是促使教育主体自身得到内化，形成稳定的心理意识。这种稳定性往往能长期维持，甚至能影响学生一辈子。有时隐性教育是长期持久的过程，能够使教育主体形成深刻的烙印，在内心深处根深蒂固。实践证明：受教育者接受隐性思想政治教育的时间与教育的效果是成正比的，受教育时间越长，则教育效果越好。[9]有时隐性教育是短暂的顿悟过程，但这种顿悟是教育主体思想的质变和升华，将深深固化在教育主体内在的意识结构中。无论是持久过程还是顿悟过程，隐性教育效果的突出特点就是稳定性和持久性。隐性教育涉及的不是单一因素，而是复杂的因素体系。教育主体在面对隐性教育的复杂信息时，自主的做出选择。信息越复杂，选择的自主性越大，教育效果就越持久。
三、 学生隐性思想政治教育策略
影响思想政治教育效果的原因有很多种，其中教育策略的选择是重要原因。无论是显性教育还是隐性教育，策略失当无疑极大地影响了教育效果。隐性教育实践中，由于不重视教育策略的选择，尽管隐性教育的内容生动、措施明确，但是却不能达到预期的效果。所以要认真思考能够提升隐性教育效果的策略。
1.回归生活策略
“在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。道德教育的根本作为在于引导生活的建构。” [10]同样，思想政治教育的结果是学生所选择的生活价值，价值观的形成指引着生活的方向和道路。思想政治教育不能脱离学生的生活，应当积极引导他们的生活。首先隐性教育目标要指向生活，脱离生活实际的思想政治教育只会引起学生的反感。其次隐性教育内容要来源于生活，学生生活在社会生活中，只能通过社会生活教育引导他们。再次隐性教育结果要能够在生活中实践，只有实践证明所形成的生活价值是正确的或者合适的，学生才会将思想政治教育的效果内化为自身的道德信念和价值观。要通过学校中的各种活动，促进受教育者的道德素质和思想境界得到发展和提高，使学生积极、自觉地进行道德思想及理想的实践，形成良好的道德习惯，从而使自己的道德信念人格化。[11]相对当前一些显性教育来说，思想政治教育有脱离生活的倾向。但隐性教育如果能够来源于生活又回归生活，所开展的思想政治教育就不仅能保证学生思想观念的稳定性和持续性，还能够站在高于一般社会生活的高度引领和推动社会生活朝着更高水平的道德境界发展。
2.价值澄清策略
价值澄清策略是20世纪60年代美国课堂教学中普遍使用的一种科学的教学方法。价值澄清策略首先反对思想政治教育中的道德灌输和说教，注重通过教育主体的能动性了解教育客体蕴藏的复杂信息，自主反省和抉择，澄清道德价值，并内化到自我价值观中。对于教育者来说，隐性教育首先要体现足够多的教育信息量，不能仅是某一种道德价值观，要提供几种不同甚至相互对立的道德价值观，这是实施价值澄清策略的基础。其次要激发价值澄清的动力，一方面教育者要有意识地引导学生反省不同的价值观，另一方面学生天然具有探索新的道德认识和价值观的强烈欲望，面对不同的道德价值观能够主动分析、判断、抉择。再次价值澄清的结果是提升学生道德选择的能力。隐性教育中隐藏着教育者期望的所谓正确的道德观，学生通过价值澄清可能将正确的道德观完全内化到自身的价值观念中，也可能抉择的结果与教育者期望的道德观有一定偏差，但是价值澄清的过程实际上也是学生价值澄清能力的提升过程，能够进一步培养学生的思考和判断能力，提高学生自主抉择道德行为的能力。能力的提升为学生面对更复杂的情境做出更加正确的价值澄清提供了可能。价值澄清策略能够形成平等的教育关系，使思想政治教育更加贴近学生、贴近社会，更容易培养学生的社会责任感。
3.皮氏效应策略
皮格马利翁效应亦称期望效应，是受教育者因教育者的信任和期望而产生的心理和行为结果往往趋向于教育者的心理预期。皮格马利翁效应能够提升隐性教育的效果。教育者开展思想政治教育时，对学生心理预期不同，学生自我认定往往也不同。教育者可以对不同层次不同特点的学生赋以不同的心理预期。对少数菁英学生赋以最高的心理预期。如有的学校开设菁英班，实践证明菁英班的学生在未来的发展中朝着成为精英人才预期的概率大大高于通常教育预期。对大多数学生赋以高于社会民众的心理预期。如果对所有学生都赋以最高的心理预期，取得的效果往往不太好，因为期望所有学生成为精英人才反而会使学生失去信任，也就丧失了皮格马利翁效应。教育者要把握合适的“度”形成对普通学生的合理预期。如期望普通学生具有较强的社会责任感。实践证明，在这种期望效应的影响下，公交车上学生主动让座的概率要高于一般社会民众。对少数教育者认为的“不良”学生，也可以应用皮氏效应策略。所谓“不良”学生面对灌输说教式的思想政治教育往往产生逆反心理，但隐性教育对于他们经常会产生意想不到的效果。如利用“不良”学生比较仗义的特点，期望他们成为承担一定责任的角色，然后逐步提高角色承担责任的要求，实践证明，不一定每一个“不良”学生都能取得较好效果，但相当数量的学生能够得到转化，逐步朝着预期的方向良性发展。
参考文献
[1] 刘鑫淼.关于思想政治教育学科发展的哲学思考.江苏高教.2011（2）.
[2] 王瑞荪等.比较思想政治教育学.北京：高等教育出版社，2001.
[3] 余国林.发达国家高校隐性思想政治教育的启示.河北师范大学学报（教育科学版）.2010（10）.
[4] 沈嘉祺.论隐性教育.教育探索.2002（1）.
[5] 叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991.
[6] 苏霍姆林斯基.给教师的一百个建议.北京： 中国教育出版社，1984.
[7] 伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展 . 北京：中国教育出版社，1992.
[8] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（ 第1 卷） [M].北京：人民出版社，1995.
[9] 张铤.论高校隐性思想政治教育的内在机理. 黑龙江高教研究.2009（8）.
[10] 鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构.教育研究.2010（6）.
[11] 王长乐.教育应该立足于培育学生的高尚品德.青岛大学师范学院学报.2005（4）.
康德认为道德在一定意义上属于人类理性行为，但相较于纯粹理性，表现为一种实践理性。[1]康德所谈的“实践理性”是从人的理性的超验层面论述道德应然，是在一定理性基础上对道德应该的绝对遵从。因此思想政治教育对于学生来说不仅要厘清思想政治“知识”层面上的概念和理论意义，更重要的是领悟“实践”层面上道德行为的善恶。尤其相较于学生道德成长的心理特点，思想政治教育采取道德说教和理论灌输的形式越来越流于形式，乃至无效。当下思想政治教育过程中，学生知行背离的现象时有发生。反思学生思想政治教育效果的低下，首先要从理性层面探究学生思想政治教育内涵，在这个前提下才可能寻求症结所在。从认知和实践辩证关系的意义上来说，学生思想政治教育的内涵是纯粹理性与实践理性的统一，但纯粹理性仅仅是实践理性认知结构的基础，实践理性的完善才是最终目的。隐性教育是实现“实践理性的完善”的有效方式，它摒弃了道德说教和理论灌输的种种负面效应，对解决学生思想政治教育效果低下的现实困境具有重要的实践意义。
美国教育社会学家杰克逊1968年提出“学校的潜在课程”以及美国学者奥渥勒提出“隐蔽性课程”的概念后，隐性教育在弥补显性教育的局限性方面发挥了独特的魅力，许多学者对隐性教育展开了卓有成效的研究。方法说认为隐性教育是运用多种喜闻乐见的手段，寓教于建设成就、寓教于乐、寓教于文、寓教于游等，把思想政治教育贯穿于其中，使人们在潜移默化中接受。[2]该观点将隐性教育作为与显性教育相对应的教育方法，相对于显性教育方法形式单一，内容单调的现实，隐性教育对丰富学生思想政治教育方法增添了活力。但是隐性教育的内涵还包含有除方法之外的众多因素，仅是“方法”还不能全窥隐性教育的全部意义。隐藏说认为隐性思想政治教育是指教育者隐藏教育的主题和目的，淡化受教育者的角色意识，按预定的教育计划将教育内容渗透到教育对象所处的环境、文化、娱乐、服务和管理等日常生活的氛围中，引导受教育者去感受和体会，潜移默化地接受组织者所设定的教育内容，以实现教育目的的一种教育方式。[3]该观点强调了教育客体接受思想政治教育的被动性，抹去了教育客体自身成长的目的意识，忽视了教育客体自身的主体意识。意外说认为隐性教育是行为主体在正式教育或非正式教育活动的某种环境中，有意或无意通过直接体验或间接观察获取非预期的某种经验的过程。[4]该观点突破了正式教育中没有隐性教育的意识，但是认为隐性教育效果具有不可预测性，忽视了教育主体实施隐性教育的目的意识。
以上隐性教育内涵研究的不同观点，都在一定程度上揭示了隐性教育的内涵，都有各自的科学性和合理性。但是对概念的表述应当有一个统一的逻辑起点，就是在阐述内涵的基础上提出不同的主张。教育的内涵是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。其次要明晰隐性教育的基本要素。[5]因此隐性教育是有意识的教育活动，教育客体具有施加和体现教育的主动性和受动性，主动性体现了施加和体现教育的目的以及过程的计划性，受动性体现了教育客体受到教育主体的影响而产生的调整变化。教育主体具有接受教育的主动性和受动性，受动性体现了教育主体作为受教育者对教育的需要，主动性体现了对教育的批判性吸收，能够大大提高隐性教育效果。尊重教育主体的主动性往往能使隐性教育收到意想不到的效果。另外还有主客体的内外因，内因体现了主客体的基本素质和主观需要，外因体现了影响主客体的环境因素，这些都对隐性教育产生重要影响。所以学生思想政治隐性教育内涵应当表述为：教育客体有意识地间接施加和体现出的思想政治教育被作为教育主体的学生主动接受并内化，在纯粹理性基础上实现实践理性的一种教育模式。
二、 学生隐性思想政治教育优势
多年来，显性教育在学生思想政治教育中占据主体地位。学校实施学生思想政治教育几乎全部以显性教育的形式开展。这种显性的思想政治教育在多年的实践中尽管发挥了重要作用，但是也饱受诟病。显性教育和隐性教育作为思想政治教育形式的二元主体，本应受到同样的重视，但是长期以来受我国学生思想政治教育的传统影响，隐性教育在教育目标和计划中被忽视，大多在教育实践中存在着自发的隐性教育活动。但是随着社会形势的发展，人们感叹显性教育的“效果低下”的同时，隐性教育相较于显性教育的独特优势越来越明显。
1.以柔克刚
教育主体的特点决定了思想政治教育的特点。学生作为思想政治教育的主体，其个性特点主要表现为独立人格和独立思考，不愿盲从已有的理论和观点，具有强烈的独立思辨和判断的欲望，敢于向传统向权威挑战，在传统的说教式思想政治教育面前容易产生叛逆心理，这体现了学生在接受思想政治教育时“刚性”的一面。传统的显性教育面对教育主体的这种“刚性”特点，经常出现无法应对的困境。而隐性教育将预期的思想政治目标隐藏于教育内容、教育过程、教育环境、教育情境中，含而不露，以历久弥香的绵软气息对教育主体进行熏陶。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”[6]隐性教育的这种“柔性”特点恰恰与学生的“刚性”特点相克相融，教育主体更容易以主动姿态自然融于创设的教育情境中，以不同的方式、不同的途径、不同的角度感受思想政治教育的魅力。隐性教育的“柔性特点”激发了教育主体的主体意识，教育主体面对的不是教师以道德权威的形象出现来说教或训导学生，而是形成平等互动的关系，以自觉自愿的主体行为去选择或思考预设的教育，消弭了学生对传统思想政治教育的逆反心理和对抗情形。
2.潜移默化
隐性教育既有物质环境层面上的，也有精神文化层面上的，既体现了一种中立态度的客观存在，又体现了似有还无的主观感受。柏拉图曾说： “只有当学生自觉自愿地受教育时，才有可能达到目的。”[7]学生面对的是没有强制性的态度要求，只是在环境和文化氛围中感受内心世界的自主抉择，逐步形成或选择自己的思想感情、价值取向和行为方式，通过感染、暗示、模仿等，缓慢的影响和塑造着学生的人格。隐性教育的过程性对学生的潜移默化提供了可能，摒弃了“快餐式”思想政治教育的弊端，教育主体能够在持续的教育过程中对以间接、内隐、暗示等方式出现的教育客体充分感受，在过程中受到熏陶、感染。马克思曾说：“人创造环境，同样，环境也创造人。”[8]隐性教育的载体就是教育者创设的这种“环境”。隐性教育创设的“环境”，作为教育客体“创造”着教育主体，具有一种潜在的教育力量来提升学生的思想政治素质。隐性教育犹如森林中的新鲜空气，教育主体在森林中自由漫步时，身心在无意识中得到净化。教育主体的内心需求驱动着自己置身于教育客体（即“新鲜空气”）中，体现了接受隐性教育的主动性。因此隐性教育对学生施加的不是强制性的，而是通过长期的影响、引导，尊重思想政治素质养成的内在规律，逐步缓慢的感染影响着思想意识。通过这种潜移默化的形式，慢慢积淀形成学生稳定的人格和思想政治素质。 3.影响持久
教育工作者有时会感叹：学校对学生开展了大量的思想政治教育活动，但学生形成的思想意识要么在面对某些社会现实时顷刻间崩溃，要么在毕业跨入社会后很快消磨殆尽。传统思想政治教育效果不能持久成为学校开展教育活动的现实难题。但是隐性教育却是解决这个难题的有效方法。隐性教育主要是促使教育主体自身得到内化，形成稳定的心理意识。这种稳定性往往能长期维持，甚至能影响学生一辈子。有时隐性教育是长期持久的过程，能够使教育主体形成深刻的烙印，在内心深处根深蒂固。实践证明：受教育者接受隐性思想政治教育的时间与教育的效果是成正比的，受教育时间越长，则教育效果越好。[9]有时隐性教育是短暂的顿悟过程，但这种顿悟是教育主体思想的质变和升华，将深深固化在教育主体内在的意识结构中。无论是持久过程还是顿悟过程，隐性教育效果的突出特点就是稳定性和持久性。隐性教育涉及的不是单一因素，而是复杂的因素体系。教育主体在面对隐性教育的复杂信息时，自主的做出选择。信息越复杂，选择的自主性越大，教育效果就越持久。
三、 学生隐性思想政治教育策略
影响思想政治教育效果的原因有很多种，其中教育策略的选择是重要原因。无论是显性教育还是隐性教育，策略失当无疑极大地影响了教育效果。隐性教育实践中，由于不重视教育策略的选择，尽管隐性教育的内容生动、措施明确，但是却不能达到预期的效果。所以要认真思考能够提升隐性教育效果的策略。
1.回归生活策略
“在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。道德教育的根本作为在于引导生活的建构。” [10]同样，思想政治教育的结果是学生所选择的生活价值，价值观的形成指引着生活的方向和道路。思想政治教育不能脱离学生的生活，应当积极引导他们的生活。首先隐性教育目标要指向生活，脱离生活实际的思想政治教育只会引起学生的反感。其次隐性教育内容要来源于生活，学生生活在社会生活中，只能通过社会生活教育引导他们。再次隐性教育结果要能够在生活中实践，只有实践证明所形成的生活价值是正确的或者合适的，学生才会将思想政治教育的效果内化为自身的道德信念和价值观。要通过学校中的各种活动，促进受教育者的道德素质和思想境界得到发展和提高，使学生积极、自觉地进行道德思想及理想的实践，形成良好的道德习惯，从而使自己的道德信念人格化。[11]相对当前一些显性教育来说，思想政治教育有脱离生活的倾向。但隐性教育如果能够来源于生活又回归生活，所开展的思想政治教育就不仅能保证学生思想观念的稳定性和持续性，还能够站在高于一般社会生活的高度引领和推动社会生活朝着更高水平的道德境界发展。
2.价值澄清策略
价值澄清策略是20世纪60年代美国课堂教学中普遍使用的一种科学的教学方法。价值澄清策略首先反对思想政治教育中的道德灌输和说教，注重通过教育主体的能动性了解教育客体蕴藏的复杂信息，自主反省和抉择，澄清道德价值，并内化到自我价值观中。对于教育者来说，隐性教育首先要体现足够多的教育信息量，不能仅是某一种道德价值观，要提供几种不同甚至相互对立的道德价值观，这是实施价值澄清策略的基础。其次要激发价值澄清的动力，一方面教育者要有意识地引导学生反省不同的价值观，另一方面学生天然具有探索新的道德认识和价值观的强烈欲望，面对不同的道德价值观能够主动分析、判断、抉择。再次价值澄清的结果是提升学生道德选择的能力。隐性教育中隐藏着教育者期望的所谓正确的道德观，学生通过价值澄清可能将正确的道德观完全内化到自身的价值观念中，也可能抉择的结果与教育者期望的道德观有一定偏差，但是价值澄清的过程实际上也是学生价值澄清能力的提升过程，能够进一步培养学生的思考和判断能力，提高学生自主抉择道德行为的能力。能力的提升为学生面对更复杂的情境做出更加正确的价值澄清提供了可能。价值澄清策略能够形成平等的教育关系，使思想政治教育更加贴近学生、贴近社会，更容易培养学生的社会责任感。
3.皮氏效应策略
皮格马利翁效应亦称期望效应，是受教育者因教育者的信任和期望而产生的心理和行为结果往往趋向于教育者的心理预期。皮格马利翁效应能够提升隐性教育的效果。教育者开展思想政治教育时，对学生心理预期不同，学生自我认定往往也不同。教育者可以对不同层次不同特点的学生赋以不同的心理预期。对少数菁英学生赋以最高的心理预期。如有的学校开设菁英班，实践证明菁英班的学生在未来的发展中朝着成为精英人才预期的概率大大高于通常教育预期。对大多数学生赋以高于社会民众的心理预期。如果对所有学生都赋以最高的心理预期，取得的效果往往不太好，因为期望所有学生成为精英人才反而会使学生失去信任，也就丧失了皮格马利翁效应。教育者要把握合适的“度”形成对普通学生的合理预期。如期望普通学生具有较强的社会责任感。实践证明，在这种期望效应的影响下，公交车上学生主动让座的概率要高于一般社会民众。对少数教育者认为的“不良”学生，也可以应用皮氏效应策略。所谓“不良”学生面对灌输说教式的思想政治教育往往产生逆反心理，但隐性教育对于他们经常会产生意想不到的效果。如利用“不良”学生比较仗义的特点，期望他们成为承担一定责任的角色，然后逐步提高角色承担责任的要求，实践证明，不一定每一个“不良”学生都能取得较好效果，但相当数量的学生能够得到转化，逐步朝着预期的方向良性发展。
参考文献
[1] 刘鑫淼.关于思想政治教育学科发展的哲学思考.江苏高教.2011（2）.
[2] 王瑞荪等.比较思想政治教育学.北京：高等教育出版社，2001.
[3] 余国林.发达国家高校隐性思想政治教育的启示.河北师范大学学报（教育科学版）.2010（10）.
[4] 沈嘉祺.论隐性教育.教育探索.2002（1）.
[5] 叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991.
[6] 苏霍姆林斯基.给教师的一百个建议.北京： 中国教育出版社，1984.
[7] 伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展 . 北京：中国教育出版社，1992.
[8] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（ 第1 卷） [M].北京：人民出版社，1995.
[9] 张铤.论高校隐性思想政治教育的内在机理. 黑龙江高教研究.2009（8）.
[10] 鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构.教育研究.2010（6）.
[11] 王长乐.教育应该立足于培育学生的高尚品德.青岛大学师范学院学报.2005（4）.