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新课改实施以来，教师十分重视引导学生自主探究。课堂上，教师的指令少了，学生自主多了；教师的讲授少了，学生参与多了……但我们经常发现学生花了很长的时间也没有探究出结果，教师还在追问：“你是怎样想的？”“其他同学还有不同的想法吗？”有时，只有一两位学生举手甚至是一位学生都不举手，把教师急得头上直冒汗；有时，学生的发言明显偏离了教学内容，教师还在表扬学生的回答……面对这样的场面，我们不禁思考：学生的自主探究难道等于自己探究，放任学生说到哪里是哪里；难道学生碰到了困难，教师依然不去发挥引导的作用；难道学生的探究偏离了教学内容，还是任由学生的探究活动越走越远？
探究，需要教师的引导，只有教师适时地发挥好引导的作用，才能让学生的探究活动更有效。那么，教师怎样适时地给学生以引导？笔者有以下几点思考：
一、 学生汇报探究结果时，教师需要适时引导
学生的探究活动中会有许多生成，面对学生的随机生成，面对不同的生成结果，教师需要进行适时的引导。一位教师教学“三角形的分类”一课时，出示了6个三角形（其中2个是直角三角形，2个是锐角三角形，2个是钝角三角形）。教师问学生：“仔细观察，你能把这几个三角形分类吗？”学生根据不同的标准产生了不同的分类方法，教师让学生充分发表自己的意见，没有急于评价。当有学生将两个直角三角形分在一起的时候，教师让他说说自己的想法？学生的理由是：这两个三角形中都含有一个直角。教师接下来的话，我很有感触，他说：“你的话很有道理！那么按照这种想法，还有哪几个是同一类呢？”
“按照这种想法”虽然只有几个字，很容易被大家忽略。但是，就是在这样的细节里，学生的思维被带到了按照角分类的标准上来，教师的引导作用得到了体现。
有时候，我们对学生回答时的评价总是平均用力，对每个同学的回答都是简单地进行肯定，以免被认为是不尊重学生的探究成果。其实，面对学生的探究结果，我们需要根据教学目标进行引导，虽然有的探究结果同样
正确，有的结果同样很有价值，但我们教师的心中要有目标意识，我们需要根据教学目标适时地进行引导。
二、 学生的探究偏离学习内容时，教师需要适时引导
探究学习的一个特征是具有开放性，学生在探究学习的过程中，他们的思维非常活跃，一旦思维的大门被打开，就会有许多精彩的生成，但有时也可能会偏离我们的学习内容。一位教师教学“单位长度：厘米”一课时，引导学生认识尺子：“小朋友，你的尺上都有什么呀？”第一个学生说：我的尺上有小熊！教师说：“好的，其他同学呢？”又有学生站起来说：“我的尺上有小狗！”教师无奈的说：“还有吗？”第三位学生又说：“我的尺上还有个洞”……显然，学生一开始的回答就偏离了教学，他们也看见了尺子上的数字、刻度，但与小动物相比，这些就没有意思了。学生的学习受到非数学材料的干扰，而此时教师没有适时地进行引导，于是学生的回答就离学习内容越来越远了。
新课程关注数学与生活的联系，让原本脱离生活的教学内容变得丰富起来，生动起来。但学生在学习过程中受到非数学材料的影响也比较大。当然，我们可以在课前对学习材料进行筛选，但是有时候，我们很难避免一些非数学材料的存在，这时候，我们就需要发挥教师的引导作用。上述现象在低年级比较明显，所以，我们要注意排除非数学因素的干扰，不仅提供的材料要有指向性，教师的引导也十分重要。学生说：“我的尺上有小熊。”教师如果还是说：“好的，还有吗？”那么，学生会接着说：“我的尺上有小狗！”因为，他们听到了教师的肯定。其实，这个时候，教师需要引导：“哦，小熊不是每把尺上都有的，同桌之间看看，我们的尺上都有的是什么呀？”学生马上会看看同桌的尺子，说出尺上都有的是数字、刻度线等等。
三、学生的探究有新意却无价值时，教师需要适时引导
课堂是一个不断变化、动态生成的过程。在个性张扬的课堂中，稍纵即逝的生成性教育资源无处不在，动态生成的过程往往是课堂教学的亮点。在学生探究的过程中我们时常可以发现学生一些很有价值的创新思维，当学生发现了有价值资源的时候，教师一定要紧紧把握住学生的生成资源，围绕学生生成的资源进行探究，展开讨论，否则，教学的精彩不经意间就从教师的手中溜走了。
学生的思维十分活跃，有的时候，学生的一些想法很有创意，给人耳目一新的感觉，但是对达成教学目标没有意义。如一位学生在画一幅需要自己设计图标的条形统计图时，他不用斜线表示阴影，而是用一个个小圆圈来表示阴影，这样的表示不仅美观，还很有新意。当学生作品呈现出来的时候，教师不能任由学生选择，而不去引导，因为这样的创新对于数学来说没有意义。这时我们虽然不能否定学生的做法，但是必须做出正确的引导：“这位同学这样画是可以的，也很美观，但是，条形统计图是要简单，直观，清晰地看出数据的大小，我们一般用斜线或涂黑这样的阴影来表示就可以了！”如果教师不加引导，小学生很容易模仿和接受新的事物，下一次学生肯定会有更多的创新，有的学生会花更多的时间在设计阴影上，数学课就会成为美术课。
四、 学生的探究发生困难时，教师需要适时引导
探究学习是学生自主构建知识体系的一种学习方式。于是，许多公开课上，有的教师不敢“张口”怕被戴上“牵着学生走”帽子。其实，恰如其分的讲解与“牵”是有本质区别的。面对不同的学生，不同的教学内容，你设计的问题可能会不适合学生，这时就要敢于调整学习的“坡度”，适当引导。
有位教师在教学“垂直与平行”一课的时候，他让学生先任意画了两条直线，然后，有代表性地展示了一些学生的作品，让学生进行分类。学生在分类时遇到了困难，怎样来分？心中没有标准，于是分类比较乱。教师指着被分在不相交一类中的两条直线（其实延长以后是相交）问学生：“对这样的分类，你们有没有意见？”面对在成人看来明显错误的分类，学生都没有意见。教师向左右看了一看，又等了一等，还是没有一只小手举起来。这时候，这位教师显得十分镇定，他说：“老师现在来变个魔术！”学生一听变魔术，一下子被吸引了起来。他拿起尺子，将原本没有相交的两条直线延长，这时候，学生马上明白了：“老师，这两条直线是相交的。”师：“为什么改变了想法？”生：“因为直线可以无限延伸！”生：“教师，6号延长以后也是相交，应该分在下面！”“教师，3号也应该分在下面！”……
课改以后，我们十分关注学生的自主探究，于是，教师往往不敢出手。其实，这样的想法是不对的。这位教师面对学生探究的困难，没有反复地追问学生“还有没有不同的想法？”而是果断地、巧妙地引导。教师在学生遇到困难时给以帮助，在学生的探究中真正发挥了引领作用。
探究，需要教师的引导，只有教师适时地发挥好引导的作用，才能让学生的探究活动更有效。那么，教师怎样适时地给学生以引导？笔者有以下几点思考：
一、 学生汇报探究结果时，教师需要适时引导
学生的探究活动中会有许多生成，面对学生的随机生成，面对不同的生成结果，教师需要进行适时的引导。一位教师教学“三角形的分类”一课时，出示了6个三角形（其中2个是直角三角形，2个是锐角三角形，2个是钝角三角形）。教师问学生：“仔细观察，你能把这几个三角形分类吗？”学生根据不同的标准产生了不同的分类方法，教师让学生充分发表自己的意见，没有急于评价。当有学生将两个直角三角形分在一起的时候，教师让他说说自己的想法？学生的理由是：这两个三角形中都含有一个直角。教师接下来的话，我很有感触，他说：“你的话很有道理！那么按照这种想法，还有哪几个是同一类呢？”
“按照这种想法”虽然只有几个字，很容易被大家忽略。但是，就是在这样的细节里，学生的思维被带到了按照角分类的标准上来，教师的引导作用得到了体现。
有时候，我们对学生回答时的评价总是平均用力，对每个同学的回答都是简单地进行肯定，以免被认为是不尊重学生的探究成果。其实，面对学生的探究结果，我们需要根据教学目标进行引导，虽然有的探究结果同样
正确，有的结果同样很有价值，但我们教师的心中要有目标意识，我们需要根据教学目标适时地进行引导。
二、 学生的探究偏离学习内容时，教师需要适时引导
探究学习的一个特征是具有开放性，学生在探究学习的过程中，他们的思维非常活跃，一旦思维的大门被打开，就会有许多精彩的生成，但有时也可能会偏离我们的学习内容。一位教师教学“单位长度：厘米”一课时，引导学生认识尺子：“小朋友，你的尺上都有什么呀？”第一个学生说：我的尺上有小熊！教师说：“好的，其他同学呢？”又有学生站起来说：“我的尺上有小狗！”教师无奈的说：“还有吗？”第三位学生又说：“我的尺上还有个洞”……显然，学生一开始的回答就偏离了教学，他们也看见了尺子上的数字、刻度，但与小动物相比，这些就没有意思了。学生的学习受到非数学材料的干扰，而此时教师没有适时地进行引导，于是学生的回答就离学习内容越来越远了。
新课程关注数学与生活的联系，让原本脱离生活的教学内容变得丰富起来，生动起来。但学生在学习过程中受到非数学材料的影响也比较大。当然，我们可以在课前对学习材料进行筛选，但是有时候，我们很难避免一些非数学材料的存在，这时候，我们就需要发挥教师的引导作用。上述现象在低年级比较明显，所以，我们要注意排除非数学因素的干扰，不仅提供的材料要有指向性，教师的引导也十分重要。学生说：“我的尺上有小熊。”教师如果还是说：“好的，还有吗？”那么，学生会接着说：“我的尺上有小狗！”因为，他们听到了教师的肯定。其实，这个时候，教师需要引导：“哦，小熊不是每把尺上都有的，同桌之间看看，我们的尺上都有的是什么呀？”学生马上会看看同桌的尺子，说出尺上都有的是数字、刻度线等等。
三、学生的探究有新意却无价值时，教师需要适时引导
课堂是一个不断变化、动态生成的过程。在个性张扬的课堂中，稍纵即逝的生成性教育资源无处不在，动态生成的过程往往是课堂教学的亮点。在学生探究的过程中我们时常可以发现学生一些很有价值的创新思维，当学生发现了有价值资源的时候，教师一定要紧紧把握住学生的生成资源，围绕学生生成的资源进行探究，展开讨论，否则，教学的精彩不经意间就从教师的手中溜走了。
学生的思维十分活跃，有的时候，学生的一些想法很有创意，给人耳目一新的感觉，但是对达成教学目标没有意义。如一位学生在画一幅需要自己设计图标的条形统计图时，他不用斜线表示阴影，而是用一个个小圆圈来表示阴影，这样的表示不仅美观，还很有新意。当学生作品呈现出来的时候，教师不能任由学生选择，而不去引导，因为这样的创新对于数学来说没有意义。这时我们虽然不能否定学生的做法，但是必须做出正确的引导：“这位同学这样画是可以的，也很美观，但是，条形统计图是要简单，直观，清晰地看出数据的大小，我们一般用斜线或涂黑这样的阴影来表示就可以了！”如果教师不加引导，小学生很容易模仿和接受新的事物，下一次学生肯定会有更多的创新，有的学生会花更多的时间在设计阴影上，数学课就会成为美术课。
四、 学生的探究发生困难时，教师需要适时引导
探究学习是学生自主构建知识体系的一种学习方式。于是，许多公开课上，有的教师不敢“张口”怕被戴上“牵着学生走”帽子。其实，恰如其分的讲解与“牵”是有本质区别的。面对不同的学生，不同的教学内容，你设计的问题可能会不适合学生，这时就要敢于调整学习的“坡度”，适当引导。
有位教师在教学“垂直与平行”一课的时候，他让学生先任意画了两条直线，然后，有代表性地展示了一些学生的作品，让学生进行分类。学生在分类时遇到了困难，怎样来分？心中没有标准，于是分类比较乱。教师指着被分在不相交一类中的两条直线（其实延长以后是相交）问学生：“对这样的分类，你们有没有意见？”面对在成人看来明显错误的分类，学生都没有意见。教师向左右看了一看，又等了一等，还是没有一只小手举起来。这时候，这位教师显得十分镇定，他说：“老师现在来变个魔术！”学生一听变魔术，一下子被吸引了起来。他拿起尺子，将原本没有相交的两条直线延长，这时候，学生马上明白了：“老师，这两条直线是相交的。”师：“为什么改变了想法？”生：“因为直线可以无限延伸！”生：“教师，6号延长以后也是相交，应该分在下面！”“教师，3号也应该分在下面！”……
课改以后，我们十分关注学生的自主探究，于是，教师往往不敢出手。其实，这样的想法是不对的。这位教师面对学生探究的困难，没有反复地追问学生“还有没有不同的想法？”而是果断地、巧妙地引导。教师在学生遇到困难时给以帮助，在学生的探究中真正发挥了引领作用。