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笔者教学之余喜读《古文观止》，读到酣畅处，神情不觉似浸润语言想象魅力中，潜游体悟文字间，深入领会作品无穷的张力，仿佛与作者在对话交流，心神爽朗，愉悦感充溢心田。领略古典散文最美的境界不外乎涵泳。受其影响，近几年，我试着用涵泳这种方式组织教学，课堂处处生机盎然，令人欣慰。
《高中语文课程标准》指出，文学作品的阅读鉴赏，应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地，富有创意地构建文本意义。学习这些文言作品，我们要注意给学生创设一些空间，营造一点涵泳氛围，培养语感和审美力。让学生切实调动起文言阅读兴趣，才符合新课改精神。
吟诵显其神韵，“韵味”的品析靠语感，这种“韵味”浸润于古文笔墨中。“臣生遭圣明，涵泳恩泽，虽贱不及议而志切效忠。”这是韩愈在《禘袷议》中使用“涵泳”，言之“涵泳”变成了包容吸收浸润、沉浸之意。“涵”的包含、包容之义，在“乱之初生，僭始既涵”（《诗·小雅·巧言》）中有所说明，但此义逐渐衍变成其它更丰富的内容。高中语文新课标强调语文能力的综合培养，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠在大量阅读中逐步提升，这就是涵泳。不断浸润于古人思想中，师生定会生成出文言阅读教学中最美的课堂。
文言文的学习要渗透出人文情感，让学生在阅读的过程中感受中国传统文化精华，体验作者的人生感受，并在情感上与之产生共鸣。调动学生积极性，让学生参与到教学活动过程中，发挥他们的主体作用。
无限向往于《赤壁赋》美好意境中，沉浸在写景散文哲理美的境界里，涵泳成为一种神圣的想象之旅。《赤壁赋》的能力培养目标是通过诵读培养学生体悟和鉴赏优美、形象语言的能力，涵泳文本，进而培养语言感受力。这篇赋文质兼美，在景、情、理交融之中蕴含着作者乐观旷达的人生态度。在教学过程中应引导学生积极思考，结合文本深入探讨，以竞赛﹑交流、讨论等多种吟诵形式将学生对作者人生态度的理解引向更深的层面。
如客人说出“悲”的原因：人生短暂、历史无情。比起气势宏大、生命悠长的长江来，人类显得多么渺小、可悲！诵读这段时，一定要读出曹孟德横槊赋诗，周瑜鏖兵赤壁时，英雄当时的气势，也要把对英雄的仰慕之情读出来。可以这样尝试去读，如“月明星稀……此非孟德之困于周郎者乎？”对这两个反问句要诵出他们当年踌躇满志、英姿勃发的情感。读“方其破荆州，下江陵……横槊赋诗”句，应读出当年英雄的气魄。读“况吾与子渔樵于江渚之上，……羡长江之无穷”这句时，要突出悲哀感叹的心情。
文本还可以读出重音，如“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，动词重读；“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”，韵字重读；“而今安在哉”“而又何羡乎”，疑词重读。读出赋中充沛的节奏，如“况/吾与子//渔樵于///江渚之上，盖将/自其变//而观之”。或读出传神的气势，如“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，（停顿较小语速较快）舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗（节奏延至语速舒缓）固一世之雄也，（停顿较大气势豪迈）而今安在哉？（情感急转缓慢低沉）”。或读出浪漫的情怀，如“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”，何其乐也。“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉”，何其悲哉。“惟江上之清风，与山间之明月……而吾与子所共适”，何其旷达。“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”，又何其洒脱。或读出留存文字间的韵律，赋体押韵如“望﹑章﹑江”，“焉﹑间﹑天﹑然﹑仙”等，“欢快、凄清、悲怆、雄辩、喜悦”等语气，在错落有致、平仄迭起的交替中，在高低错落、充沛饱满的语调里，体察到了古人的深沉情怀，文本永恒的张力与隽永的意蕴。
“文言的吟诵，各地有各地的调子，彼此并不一致；但是都为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴。”①苏轼的悲情从哲学思辨中、从自然美景中解脱了出来，这种理性的思辨使他乐观旷达。通过课内吟诵交流，我与学生互相唤醒，互相激励，自由对话。
“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”②清代古文家方苞评论这篇作品说：“所见无绝殊者，而文境邈不可攀。良由身闲地旷，胸无杂物，触处流露，斟酌饱满，不知其所以然而然。岂惟他人不能摹效，即使子瞻更为之，亦不能调适而鬯遂也。”苏轼通过各种艺术手法表现自己坦荡的胸襟，他只有忘怀得失，胸襟坦荡，才能撰写出“文境邈不可攀”的《赤壁赋》来。学习《赤壁赋》，若没有默读、细读、吟诵，没有涵泳，对文本意境美、哲理美的品悟也就没有成功。“吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。”③只有用不同的方式让学生反复地读，才能理解文意，理解作者思想情感的跌宕起伏，也只有多读，才能加深记忆，帮助背诵文本。
情感传递精神，文字声音让阅读主体潜游在个性化的空间里。“涵泳”即“深潜入水中游泳”，是一种行为的直观描述。文言文的教学，就是要有深潜入水中游泳的这种姿态。要让阅读者自身融入，没有个性化的反复默读、细读，那韵味就显不出，语感就出不来。如果缺少个人的默读、细读体验，教师讲得太多、太杂，就有可能破坏“涵泳”的感觉。
认真体悟《陈情表》感人诉求，潜游在抒情散文衷情美的境界里。文本的学习重点、难点是理解背后的。在指导学生反复诵读之后，让学生找出叙述作者苦情、亲情、衷情的语句，进而分析作者叙事陈情怎样逐层深入，达到“愿乞终养”的目的。
《陈情表》，不事雕琢，不以构思奇妙见长，但情感真挚朴实，铺叙委婉曲折，抒情诚挚深沉，叙事具体感人。如文本的感情基调可用“凄苦、悲凉→感激、恳切→真挚、诚恳→忠诚、期待”等来观瞻。《古文观止》评论《陈情表》的语言，说它“至性之言，悲恻动人”。有人说《陈情表》的语言是有形的，有声的，反复诵读文本，先顺畅地读，读出鲜明的层次感；而后有感情地读，在读的过程中深入思考，领悟叙事中饱含的真情，突出诵读，强调质疑。 如文段2表现的情感不是平直的，前一部分急迫焦灼，后一部分辗转两难。诵读时要张弛有度，把握情感的焦急与沉重。文段3须作一气读，但文势有三转。首先转入“以孝治天下”的大理，说自己应当得到同情；其次转到自陈宦历、称颂君恩上来，表明辞职与名节无关，以求得皇帝的谅解；最后转入正意，暗写孝意，说明这是辞职的唯一理由，表示转换的字眼是:伏惟、且、但。自陈宦历一节写得委婉动人,以“岂敢盘桓，有所希冀”作结，表达了至为恳切的情感。说刘病一节,语语皆出于至孝之心，感人至深。“孤苦”一词同承首段，又为下段“臣之辛苦”一句张本。“不能废远”承前段,又为下段“愿乞终养”一句张本。
再如文段4亦须作一气读。先以“愿乞终养”点明这篇表文的主旨，后以“听臣微志”请求皇帝恩准语意直贯而下。贯穿全段的是“尽节、报养”二语。开头说“尽节于陛下之日长，报养刘之日短”，结尾说刘“保卒余年”之后,当“陨首、结草”以报,都是就忠、孝二字而言,说得入情入理。
文本多以四字句，读来容易朗朗上口，铿锵有力。但在以四字句为主的同时，又杂以三、五、六、七等字的句式，构成了句式的错综变化，使文本脉络流走，音韵和谐。诵读时要加以体会，读出文本的节奏感。“教会学生诵读教材中选录的语文精品，其中有些则要求熟读成诵。重视语言材料的有效积累。对于诵读，包括现代文的朗读和文言文的吟诵，进行科学研究和科学训练。”④自然，文本的学习应以诵读为途径，揣摩作者的思想感情以及抒发思想情感的巧妙，让学生了解文本至情之美。读中议，议中读，在不断的诵读中感受情深理切。诵读《陈情表》仿佛可以看到李密形影相吊的孤寂，看到祖母奄奄一息的悲恻，看到帝王微笑背后的恼怒，看到作者诚惶诚恐的乞求。
“涵泳”在朱熹的推崇下，成为沉潜于文字之中慢慢体味、缓缓顿悟、细细把玩从而获得审美体验的一种读书方式。文言课堂教学中应当留足够的时间让学生去默读、细读，尽量达到涵泳的效果，同时也可以让学生动笔写一点感悟、体验等。将文字思维细化，也不失为提高学生感悟文本的好办法。朱熹将“涵泳”从读诗的领域拓展开至阅读一切审美经典，是值得后人反复回味、咀嚼的。
文言课堂教学的“心灵对话”很重要，这也是课改之后的新气象，但“心灵对话”要有质量。其实“心灵对话”有两种，一种是师生或者同学之间的心灵对话，还有一种是学生与文本作品之间的“心灵对话”。“此语或中或否，皆出臆度。要之未可遽论，且涵泳玩索，久之当自有见。”《朱子语类五·性理二》中谈论此意味很清晰。深入领会文本中纠结着的心灵对话，让人思想醇厚。“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，朱熹将“涵泳”时的心态描述为“虚心”，是指老子所说“致虚极，守静笃”，“涵泳”前也必须让心态进入到澄明空澈的状态才能让思维处于极端活跃，也才能在书中读出韵味。
丰赡雅怀的《劝学》语录，让人活跃在议论散文思辨美的境界里，涵泳的风范隽永古朴彰显出特有的韵致。《劝学》学习的重点是体味文本充分运用比喻进行说理的艺术特点。语言特点有多用对偶，夹用排比。排比句使文章气势充沛，说理流畅。文本中排比句与大量对偶句穿插使用，使作品既整齐对仗、节奏和谐，又参差错落、变化流畅，反映了荀文议论透辟、笔势雄健的特点。可引导学生通过诵读体会这一特点。
《劝学》是一篇思辨性很强的文字，但作品的形象清新、脍炙人口，千百年来为人们传诵不衰。“教学贵在让学生自悟其道，比教师奉送答案强百倍。感悟的过程也就是朱熹说的‘虚心涵泳，切己体察’。‘涵泳’包括了体验和感悟，‘体察’就是体验，目的都是为了获得真正的理解和领悟。”⑤《劝学》的可读性很强，易于成诵，宜采用诵读教法。诵读要多次进行，一次比一次要求更高。开始照课文朗读，要求字音无误，节奏鲜明，读得顺畅；继此再读，要求在粗知大意的基础上能大体成诵；最后，经过分析、思考，要求领悟文章的基本内容，达到熟练地背诵全文。
为了突出强调，有时需重读，有时还需读后稍作停顿。如文段1，“学不可以已”，应重读“学”“已”，并且“学”后稍作停顿，即“学/不可以已”，以下要根据文意自己确定重读，停顿情况。文段3，应注意一组一组的排偶句，要严格按标点符号的停顿来读。对前面现象的罗列，语速应稍快，而结尾概括性的内容则应语速稍慢。为使诵读收到实效，首先要善于根据课文内容和写法上的一些特点，启发学生的兴趣。使学生产生自觉诵读的要求；其次，在诵读练习过程中发现难点时，要指示学生运用各种记忆方式去解决它们，毫不动摇地要坚持并做到当堂成诵。
学生结合课下注解理解文本并未有太大的难度，在对文本大意理解的基础上，则要启发学生要有探究意识，让他们懂得通过自主探究获得的能力是最有价值的语文素养。这就要求学生在阅读中要有独立思考的意识，围绕“如何获得教养”和“求学之道”，和文本对话、和作者对话、相互间对话。要引导每位同学积极思维，调动他们参与的热情，引导他们善于发现问题，能提出有价值的问题，保持和发展探讨的兴趣，在交流讨论中培养学生平等对话的意识，倾听的意识，培养学生分析、归纳和总结的能力。
正是强调学生感知的需要，教学中更要突出诵读、涵泳的方式，透过文本建立与作者思想情感交流的渠道。力避教师一包到底的传统讲授的方式。新课改之后强调学生学习的主体性，课堂上讨论多了，涵泳的实质凸显，即让学生自己先读，先有阅读的印象与感觉。不然就被称为缺少思维深度的“浅问答”，价值不大。
新课标认为文言阅读除了摄取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维、获得审美体验；认为文言阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。这里就包含前面所说的“涵泳”。“一篇文章，读出声音来，读出抑扬顿挫、语调神情来，比单用眼睛看，所得的印象要深刻得多，对于文章的思想感情，领会得要透彻得多，从中受到的感染要强得多。”⑥
明王世贞《艺苑卮言》卷一曰：“西京以还至六朝及韩柳，便须銓择佳者，熟读涵泳之，令其渐渍汪洋。”新课改是提倡启发式教学的，即善于抓住学生在阅读过程中常见的问题，让学生能通过自己的阅读体验和探讨去逐步加以解决，感受力、理解力与表达能力都会很自然地得到提高。教师还应当让学生在阅读中全身心去体验，才能发现文本中蕴藏着的美质，那样的课也才能调动学生的兴趣与感觉。聚焦涵泳，语文课堂终究会创造出文言阅读教学最美的境界。
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注释：
①②③叶圣陶、朱自清著：《精读指导举隅》，商务印书馆，1942年3月出版，转引自《叶圣陶 吕叔湘 张志公语文教育论文选》，开明出版社，1995年9月第1版，第17页、24页、26页。
④顾黄初著：《顾黄初语文教育文集》，《语文学科教育改革刍议》，人民教育出版社，2002年9月第1版，第93页。
⑤程翔著：《程翔与语文教学》，《试论语文课堂阅读教学目标的三个层级》，中国人民大学出版社，2011年6月第1版，第18页。
⑥张志公著，庄文中编：《张志公语文教育论集》，《读是写的基础》，人民教育出版社，1994年5月第1版，第321页。
[作者通联：湖北洪湖市第一中学]
《高中语文课程标准》指出，文学作品的阅读鉴赏，应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地，富有创意地构建文本意义。学习这些文言作品，我们要注意给学生创设一些空间，营造一点涵泳氛围，培养语感和审美力。让学生切实调动起文言阅读兴趣，才符合新课改精神。
吟诵显其神韵，“韵味”的品析靠语感，这种“韵味”浸润于古文笔墨中。“臣生遭圣明，涵泳恩泽，虽贱不及议而志切效忠。”这是韩愈在《禘袷议》中使用“涵泳”，言之“涵泳”变成了包容吸收浸润、沉浸之意。“涵”的包含、包容之义，在“乱之初生，僭始既涵”（《诗·小雅·巧言》）中有所说明，但此义逐渐衍变成其它更丰富的内容。高中语文新课标强调语文能力的综合培养，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠在大量阅读中逐步提升，这就是涵泳。不断浸润于古人思想中，师生定会生成出文言阅读教学中最美的课堂。
文言文的学习要渗透出人文情感，让学生在阅读的过程中感受中国传统文化精华，体验作者的人生感受，并在情感上与之产生共鸣。调动学生积极性，让学生参与到教学活动过程中，发挥他们的主体作用。
无限向往于《赤壁赋》美好意境中，沉浸在写景散文哲理美的境界里，涵泳成为一种神圣的想象之旅。《赤壁赋》的能力培养目标是通过诵读培养学生体悟和鉴赏优美、形象语言的能力，涵泳文本，进而培养语言感受力。这篇赋文质兼美，在景、情、理交融之中蕴含着作者乐观旷达的人生态度。在教学过程中应引导学生积极思考，结合文本深入探讨，以竞赛﹑交流、讨论等多种吟诵形式将学生对作者人生态度的理解引向更深的层面。
如客人说出“悲”的原因：人生短暂、历史无情。比起气势宏大、生命悠长的长江来，人类显得多么渺小、可悲！诵读这段时，一定要读出曹孟德横槊赋诗，周瑜鏖兵赤壁时，英雄当时的气势，也要把对英雄的仰慕之情读出来。可以这样尝试去读，如“月明星稀……此非孟德之困于周郎者乎？”对这两个反问句要诵出他们当年踌躇满志、英姿勃发的情感。读“方其破荆州，下江陵……横槊赋诗”句，应读出当年英雄的气魄。读“况吾与子渔樵于江渚之上，……羡长江之无穷”这句时，要突出悲哀感叹的心情。
文本还可以读出重音，如“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，动词重读；“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”，韵字重读；“而今安在哉”“而又何羡乎”，疑词重读。读出赋中充沛的节奏，如“况/吾与子//渔樵于///江渚之上，盖将/自其变//而观之”。或读出传神的气势，如“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，（停顿较小语速较快）舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗（节奏延至语速舒缓）固一世之雄也，（停顿较大气势豪迈）而今安在哉？（情感急转缓慢低沉）”。或读出浪漫的情怀，如“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”，何其乐也。“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉”，何其悲哉。“惟江上之清风，与山间之明月……而吾与子所共适”，何其旷达。“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”，又何其洒脱。或读出留存文字间的韵律，赋体押韵如“望﹑章﹑江”，“焉﹑间﹑天﹑然﹑仙”等，“欢快、凄清、悲怆、雄辩、喜悦”等语气，在错落有致、平仄迭起的交替中，在高低错落、充沛饱满的语调里，体察到了古人的深沉情怀，文本永恒的张力与隽永的意蕴。
“文言的吟诵，各地有各地的调子，彼此并不一致；但是都为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴。”①苏轼的悲情从哲学思辨中、从自然美景中解脱了出来，这种理性的思辨使他乐观旷达。通过课内吟诵交流，我与学生互相唤醒，互相激励，自由对话。
“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”②清代古文家方苞评论这篇作品说：“所见无绝殊者，而文境邈不可攀。良由身闲地旷，胸无杂物，触处流露，斟酌饱满，不知其所以然而然。岂惟他人不能摹效，即使子瞻更为之，亦不能调适而鬯遂也。”苏轼通过各种艺术手法表现自己坦荡的胸襟，他只有忘怀得失，胸襟坦荡，才能撰写出“文境邈不可攀”的《赤壁赋》来。学习《赤壁赋》，若没有默读、细读、吟诵，没有涵泳，对文本意境美、哲理美的品悟也就没有成功。“吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。”③只有用不同的方式让学生反复地读，才能理解文意，理解作者思想情感的跌宕起伏，也只有多读，才能加深记忆，帮助背诵文本。
情感传递精神，文字声音让阅读主体潜游在个性化的空间里。“涵泳”即“深潜入水中游泳”，是一种行为的直观描述。文言文的教学，就是要有深潜入水中游泳的这种姿态。要让阅读者自身融入，没有个性化的反复默读、细读，那韵味就显不出，语感就出不来。如果缺少个人的默读、细读体验，教师讲得太多、太杂，就有可能破坏“涵泳”的感觉。
认真体悟《陈情表》感人诉求，潜游在抒情散文衷情美的境界里。文本的学习重点、难点是理解背后的。在指导学生反复诵读之后，让学生找出叙述作者苦情、亲情、衷情的语句，进而分析作者叙事陈情怎样逐层深入，达到“愿乞终养”的目的。
《陈情表》，不事雕琢，不以构思奇妙见长，但情感真挚朴实，铺叙委婉曲折，抒情诚挚深沉，叙事具体感人。如文本的感情基调可用“凄苦、悲凉→感激、恳切→真挚、诚恳→忠诚、期待”等来观瞻。《古文观止》评论《陈情表》的语言，说它“至性之言，悲恻动人”。有人说《陈情表》的语言是有形的，有声的，反复诵读文本，先顺畅地读，读出鲜明的层次感；而后有感情地读，在读的过程中深入思考，领悟叙事中饱含的真情，突出诵读，强调质疑。 如文段2表现的情感不是平直的，前一部分急迫焦灼，后一部分辗转两难。诵读时要张弛有度，把握情感的焦急与沉重。文段3须作一气读，但文势有三转。首先转入“以孝治天下”的大理，说自己应当得到同情；其次转到自陈宦历、称颂君恩上来，表明辞职与名节无关，以求得皇帝的谅解；最后转入正意，暗写孝意，说明这是辞职的唯一理由，表示转换的字眼是:伏惟、且、但。自陈宦历一节写得委婉动人,以“岂敢盘桓，有所希冀”作结，表达了至为恳切的情感。说刘病一节,语语皆出于至孝之心，感人至深。“孤苦”一词同承首段，又为下段“臣之辛苦”一句张本。“不能废远”承前段,又为下段“愿乞终养”一句张本。
再如文段4亦须作一气读。先以“愿乞终养”点明这篇表文的主旨，后以“听臣微志”请求皇帝恩准语意直贯而下。贯穿全段的是“尽节、报养”二语。开头说“尽节于陛下之日长，报养刘之日短”，结尾说刘“保卒余年”之后,当“陨首、结草”以报,都是就忠、孝二字而言,说得入情入理。
文本多以四字句，读来容易朗朗上口，铿锵有力。但在以四字句为主的同时，又杂以三、五、六、七等字的句式，构成了句式的错综变化，使文本脉络流走，音韵和谐。诵读时要加以体会，读出文本的节奏感。“教会学生诵读教材中选录的语文精品，其中有些则要求熟读成诵。重视语言材料的有效积累。对于诵读，包括现代文的朗读和文言文的吟诵，进行科学研究和科学训练。”④自然，文本的学习应以诵读为途径，揣摩作者的思想感情以及抒发思想情感的巧妙，让学生了解文本至情之美。读中议，议中读，在不断的诵读中感受情深理切。诵读《陈情表》仿佛可以看到李密形影相吊的孤寂，看到祖母奄奄一息的悲恻，看到帝王微笑背后的恼怒，看到作者诚惶诚恐的乞求。
“涵泳”在朱熹的推崇下，成为沉潜于文字之中慢慢体味、缓缓顿悟、细细把玩从而获得审美体验的一种读书方式。文言课堂教学中应当留足够的时间让学生去默读、细读，尽量达到涵泳的效果，同时也可以让学生动笔写一点感悟、体验等。将文字思维细化，也不失为提高学生感悟文本的好办法。朱熹将“涵泳”从读诗的领域拓展开至阅读一切审美经典，是值得后人反复回味、咀嚼的。
文言课堂教学的“心灵对话”很重要，这也是课改之后的新气象，但“心灵对话”要有质量。其实“心灵对话”有两种，一种是师生或者同学之间的心灵对话，还有一种是学生与文本作品之间的“心灵对话”。“此语或中或否，皆出臆度。要之未可遽论，且涵泳玩索，久之当自有见。”《朱子语类五·性理二》中谈论此意味很清晰。深入领会文本中纠结着的心灵对话，让人思想醇厚。“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，朱熹将“涵泳”时的心态描述为“虚心”，是指老子所说“致虚极，守静笃”，“涵泳”前也必须让心态进入到澄明空澈的状态才能让思维处于极端活跃，也才能在书中读出韵味。
丰赡雅怀的《劝学》语录，让人活跃在议论散文思辨美的境界里，涵泳的风范隽永古朴彰显出特有的韵致。《劝学》学习的重点是体味文本充分运用比喻进行说理的艺术特点。语言特点有多用对偶，夹用排比。排比句使文章气势充沛，说理流畅。文本中排比句与大量对偶句穿插使用，使作品既整齐对仗、节奏和谐，又参差错落、变化流畅，反映了荀文议论透辟、笔势雄健的特点。可引导学生通过诵读体会这一特点。
《劝学》是一篇思辨性很强的文字，但作品的形象清新、脍炙人口，千百年来为人们传诵不衰。“教学贵在让学生自悟其道，比教师奉送答案强百倍。感悟的过程也就是朱熹说的‘虚心涵泳，切己体察’。‘涵泳’包括了体验和感悟，‘体察’就是体验，目的都是为了获得真正的理解和领悟。”⑤《劝学》的可读性很强，易于成诵，宜采用诵读教法。诵读要多次进行，一次比一次要求更高。开始照课文朗读，要求字音无误，节奏鲜明，读得顺畅；继此再读，要求在粗知大意的基础上能大体成诵；最后，经过分析、思考，要求领悟文章的基本内容，达到熟练地背诵全文。
为了突出强调，有时需重读，有时还需读后稍作停顿。如文段1，“学不可以已”，应重读“学”“已”，并且“学”后稍作停顿，即“学/不可以已”，以下要根据文意自己确定重读，停顿情况。文段3，应注意一组一组的排偶句，要严格按标点符号的停顿来读。对前面现象的罗列，语速应稍快，而结尾概括性的内容则应语速稍慢。为使诵读收到实效，首先要善于根据课文内容和写法上的一些特点，启发学生的兴趣。使学生产生自觉诵读的要求；其次，在诵读练习过程中发现难点时，要指示学生运用各种记忆方式去解决它们，毫不动摇地要坚持并做到当堂成诵。
学生结合课下注解理解文本并未有太大的难度，在对文本大意理解的基础上，则要启发学生要有探究意识，让他们懂得通过自主探究获得的能力是最有价值的语文素养。这就要求学生在阅读中要有独立思考的意识，围绕“如何获得教养”和“求学之道”，和文本对话、和作者对话、相互间对话。要引导每位同学积极思维，调动他们参与的热情，引导他们善于发现问题，能提出有价值的问题，保持和发展探讨的兴趣，在交流讨论中培养学生平等对话的意识，倾听的意识，培养学生分析、归纳和总结的能力。
正是强调学生感知的需要，教学中更要突出诵读、涵泳的方式，透过文本建立与作者思想情感交流的渠道。力避教师一包到底的传统讲授的方式。新课改之后强调学生学习的主体性，课堂上讨论多了，涵泳的实质凸显，即让学生自己先读，先有阅读的印象与感觉。不然就被称为缺少思维深度的“浅问答”，价值不大。
新课标认为文言阅读除了摄取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维、获得审美体验；认为文言阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。这里就包含前面所说的“涵泳”。“一篇文章，读出声音来，读出抑扬顿挫、语调神情来，比单用眼睛看，所得的印象要深刻得多，对于文章的思想感情，领会得要透彻得多，从中受到的感染要强得多。”⑥
明王世贞《艺苑卮言》卷一曰：“西京以还至六朝及韩柳，便须銓择佳者，熟读涵泳之，令其渐渍汪洋。”新课改是提倡启发式教学的，即善于抓住学生在阅读过程中常见的问题，让学生能通过自己的阅读体验和探讨去逐步加以解决，感受力、理解力与表达能力都会很自然地得到提高。教师还应当让学生在阅读中全身心去体验，才能发现文本中蕴藏着的美质，那样的课也才能调动学生的兴趣与感觉。聚焦涵泳，语文课堂终究会创造出文言阅读教学最美的境界。
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注释：
①②③叶圣陶、朱自清著：《精读指导举隅》，商务印书馆，1942年3月出版，转引自《叶圣陶 吕叔湘 张志公语文教育论文选》，开明出版社，1995年9月第1版，第17页、24页、26页。
④顾黄初著：《顾黄初语文教育文集》，《语文学科教育改革刍议》，人民教育出版社，2002年9月第1版，第93页。
⑤程翔著：《程翔与语文教学》，《试论语文课堂阅读教学目标的三个层级》，中国人民大学出版社，2011年6月第1版，第18页。
⑥张志公著，庄文中编：《张志公语文教育论集》，《读是写的基础》，人民教育出版社，1994年5月第1版，第321页。
[作者通联：湖北洪湖市第一中学]