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听了许多公开课，除了学到不少“真经”之外，总觉得有一些东西噎在喉里，不吐不快，那就是公开课上一些老师的情感虚饰。
功利促成虚饰
新课标反复提倡的一个理念是积极倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励教师给学生创造探究平台。所以凡公开课我们都可以见到“探讨”这一环节，它好像已经成了新课标旗帜性的标志，似乎谁不用谁就跟不上新课标精神一样。其实有相当部分老师对它的理解还是处于一种皮毛性的浅层效仿阶段。探究的气氛越热烈越好，冷场是公开课第一大敌，于是想办法让学生开口说话，让课堂热闹起来成了第一要紧的事情。花哨的东西越来越多，纯正的语文味却越来越淡。其实仔细想想这轰轰烈烈的表面下掩饰的还不是老师自己的一种功利行为吗？有个老师在上《甜甜的泥土》的时候，为调动起学生的激情，上课伊始直白地告诉学生，我们这堂课要分组竞赛，要分出高低，最后获得胜利的组有奖品。把这些初中孩子“低幼化”，好像是面对一群稚童，反复地问他们想不想要奖品，一次不够来两次，直到学生大声地说“我想要”为止。有趣的是，老师上着上着也就把自己的许诺给忘掉了。我真怀疑那老师脸上的笑容及其漾出的情感有多少真实性可言。这让我想起了余映潮老师上的《七颗钻石》和李镇西老师上的《春之怀古》的课。他们的课堂没有花哨的东西，有的是诗意的穿引、浸润的馨香和写在脸上的那份真诚，因为他们避开功利的纷扰带领学生真情地投入到文本的解读和体验之中。
窘境促成虚饰
既要上出语文味又要上出新意来，确实很难。这其中，没有比冷场更糟糕的了。造成这样的局面，原因是多方面的，有教学机智问题，有情感调动能力问题，有知识层面的，有情感层面的，总的来说还是老师素养问题。所以当老师担心或者面临尴尬冷场时，窘态便出现了。老师一方面想极力掩饰窘态，一方面用一些鼓励性的言语寻找救命稻草——发言者，哪怕是一句不着边际的话，也是“感恩”不尽，并赶快接过他的话头引申到自己所预设的轨道上来。所以课堂上你会不断看到这样的景象：老师拿着话筒搜索着有发言可能的学生，在他们的眼里读到的只有两个字：渴望。于是“大胆点”，“没关系”，“加油啊”这样一些几乎是噪音的东西充斥着课堂。若是有人举手，教师的那种感激之情真是难以言表！于是便经常可以看到老师高举话筒一路小跑笑容可掬直奔学生面前，也不管回答的有没有道理，都一律说：“你真棒”“回答得太出色了”“太深刻了”，学生是需要表扬，但是绝不是这种虚假的表扬。
其实这样的鼓励更多是说给评委听的，给听课老师听的，在某种程度上说是很自私的。我们还经常会发现许多老师在学生答完之后都会很“礼貌”地说“谢谢”。学生回答问题天经地义，是学生的“天职”，也是促成学生思考阐发自己见解的好机会，何需如此虚情假义地一再道谢呢，莫非是自己的心境由衷而发抑或真的是因为他们帮助你摆脱了困境很感谢不成？
环节设置促成虚假
为了热闹，为了合作，为了出彩，为了更能体现新课标精神，于是老师们想着法儿变花样，有的甚至到了哗众取宠的地步。如有个老师在上《甜甜的泥土》一课时，她说到：“我们从小就感受母爱抒写母爱，都几千年了，很老套”。且不说这话的科学性与否，下面的话就更假情假意了，“那么我们写封信给编辑，把这篇文章扔掉算了，行吗？”学生当然会说不行，于是为什么啊？导到自己的目的上来了，表面上看，这一环节的设置一气呵成，环环相扣，其实仔细想想，从老师的提问到学生的回答，哪一点是由衷的情感迸发呢？为设置而设置，为热闹而热闹，对文本的理解没有帮助，那又设它干什么呢？
《周庄的水韵》是赵丽宏写的一篇极其优美的文章。课上到最后，老师为了创设一个高潮，向学生抛出了这样一个问题，你现在想对周庄说些什么？老师设置此环节的意图是为了让学生了解今日之周庄受利益驱动已经被过度地开发使其韵味受到破坏。乍看起来，好像这是颇有创意的拓展，然而我们今天上的是语文课，老师的职责是引领学生细细地品读美文，把它牵强地与环境保护联系在一起，似乎不是语文老师的责任。正欣赏着美丽的周庄水韵，突然这样来一下，似乎也不和谐。还有个老师上到最后，告诉自己的邮箱，叫学生上完此课后有什么阅读启示可以写信告诉她。姑且不论你这堂课能否达到这样的功效，再说借班上课的学生还真的与你联系？这环节不是给评委和老师听，难道是真的为学生设置？这种做秀般的环节设置就是典型的情感虚饰！
同样是结尾，同样是为了创设高潮，湖北孝感的方彦萍老师上的《药》一课，在分析完众人对夏瑜之死的心态之后，老师向学生抛出了这样一个问题：“如果夏瑜有在天之灵的话，他会向这些在世的人说些什么呢？”这是一个能一石激起千层浪的问题，它回扣并拓宽了文本，是从感性到理性的升华。而且从前一环节过渡到这一环节一点也不牵强，顺其自然。学生的回答也是经文本洗礼浸润之后的一种自然的情感喷发，或怒或骂，一切都是真实生动的，留给读者或者学生的绝不是单调枯燥远离时代的政治说教。
情感促成虚假
语文在本质上是属于浸润式教学，而不需要严密的逻辑实证。它需要老师调动情感，或诗意地去徜徉，或尽情地去共鸣，把自己的情感融到一个眼神、一个手势、一个语句，而不是靠轰轰烈烈，极度夸张乃至搅起的分噪音。有位老师上《桥之美》，刚开始还不错，不知什么原因，到后来情感投入有些变形，语速越来越快，音量越来越大，与此相比较的是学生在这样不和谐的高分贝声音压力之下，似乎怎么也融不进老师预设的思维轨道，其学习结果可想而知。有一个老师上《祖国啊，我亲爱的祖国》一课时，语速奇快，节奏奇快，情感丰富但是有些夸张，使学生有一种疲于应付的压迫感。如此情感充沛的诗歌其实无须你穿梭其间不停地旁征博引。诗歌文学性更强，它当然首先要教师自己调动起自己的情感，才能感染学生，然而情感的炽烈绝非是用高分贝的甚至是歇斯底里的叫喊。在老师的不断逼迫中，不说学生有没有思考的空间，单单那样紧张的气氛就会让学生受不了。这与提倡品味浸润的语文课堂是背道而驰的。我这样说，绝非要淡化老师的情感，相反没有激情就不叫语文课了。激昂时要激昂，当舒缓处要舒缓，要用恰当的方式与和谐的气氛引领学生。老师要做的是通过自己的连缀穿引，犹如竹蔑师傅手中上下翻飞的竹片，让学生和自己的情感达到和谐统一。
还有教态问题，优雅的教态传递给学生的是一种清泉般流淌着的感受，而非是洪滔急流。所以投入情感固然重要，但你也要充分考虑到学生的感受。你不断地将自己的情感用不合适甚至很带夸张的教态表达出来，也许与你的教育期盼反而有很大的差距，教学效果当然也要大打折扣的。
功利促成虚饰
新课标反复提倡的一个理念是积极倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励教师给学生创造探究平台。所以凡公开课我们都可以见到“探讨”这一环节，它好像已经成了新课标旗帜性的标志，似乎谁不用谁就跟不上新课标精神一样。其实有相当部分老师对它的理解还是处于一种皮毛性的浅层效仿阶段。探究的气氛越热烈越好，冷场是公开课第一大敌，于是想办法让学生开口说话，让课堂热闹起来成了第一要紧的事情。花哨的东西越来越多，纯正的语文味却越来越淡。其实仔细想想这轰轰烈烈的表面下掩饰的还不是老师自己的一种功利行为吗？有个老师在上《甜甜的泥土》的时候，为调动起学生的激情，上课伊始直白地告诉学生，我们这堂课要分组竞赛，要分出高低，最后获得胜利的组有奖品。把这些初中孩子“低幼化”，好像是面对一群稚童，反复地问他们想不想要奖品，一次不够来两次，直到学生大声地说“我想要”为止。有趣的是，老师上着上着也就把自己的许诺给忘掉了。我真怀疑那老师脸上的笑容及其漾出的情感有多少真实性可言。这让我想起了余映潮老师上的《七颗钻石》和李镇西老师上的《春之怀古》的课。他们的课堂没有花哨的东西，有的是诗意的穿引、浸润的馨香和写在脸上的那份真诚，因为他们避开功利的纷扰带领学生真情地投入到文本的解读和体验之中。
窘境促成虚饰
既要上出语文味又要上出新意来，确实很难。这其中，没有比冷场更糟糕的了。造成这样的局面，原因是多方面的，有教学机智问题，有情感调动能力问题，有知识层面的，有情感层面的，总的来说还是老师素养问题。所以当老师担心或者面临尴尬冷场时，窘态便出现了。老师一方面想极力掩饰窘态，一方面用一些鼓励性的言语寻找救命稻草——发言者，哪怕是一句不着边际的话，也是“感恩”不尽，并赶快接过他的话头引申到自己所预设的轨道上来。所以课堂上你会不断看到这样的景象：老师拿着话筒搜索着有发言可能的学生，在他们的眼里读到的只有两个字：渴望。于是“大胆点”，“没关系”，“加油啊”这样一些几乎是噪音的东西充斥着课堂。若是有人举手，教师的那种感激之情真是难以言表！于是便经常可以看到老师高举话筒一路小跑笑容可掬直奔学生面前，也不管回答的有没有道理，都一律说：“你真棒”“回答得太出色了”“太深刻了”，学生是需要表扬，但是绝不是这种虚假的表扬。
其实这样的鼓励更多是说给评委听的，给听课老师听的，在某种程度上说是很自私的。我们还经常会发现许多老师在学生答完之后都会很“礼貌”地说“谢谢”。学生回答问题天经地义，是学生的“天职”，也是促成学生思考阐发自己见解的好机会，何需如此虚情假义地一再道谢呢，莫非是自己的心境由衷而发抑或真的是因为他们帮助你摆脱了困境很感谢不成？
环节设置促成虚假
为了热闹，为了合作，为了出彩，为了更能体现新课标精神，于是老师们想着法儿变花样，有的甚至到了哗众取宠的地步。如有个老师在上《甜甜的泥土》一课时，她说到：“我们从小就感受母爱抒写母爱，都几千年了，很老套”。且不说这话的科学性与否，下面的话就更假情假意了，“那么我们写封信给编辑，把这篇文章扔掉算了，行吗？”学生当然会说不行，于是为什么啊？导到自己的目的上来了，表面上看，这一环节的设置一气呵成，环环相扣，其实仔细想想，从老师的提问到学生的回答，哪一点是由衷的情感迸发呢？为设置而设置，为热闹而热闹，对文本的理解没有帮助，那又设它干什么呢？
《周庄的水韵》是赵丽宏写的一篇极其优美的文章。课上到最后，老师为了创设一个高潮，向学生抛出了这样一个问题，你现在想对周庄说些什么？老师设置此环节的意图是为了让学生了解今日之周庄受利益驱动已经被过度地开发使其韵味受到破坏。乍看起来，好像这是颇有创意的拓展，然而我们今天上的是语文课，老师的职责是引领学生细细地品读美文，把它牵强地与环境保护联系在一起，似乎不是语文老师的责任。正欣赏着美丽的周庄水韵，突然这样来一下，似乎也不和谐。还有个老师上到最后，告诉自己的邮箱，叫学生上完此课后有什么阅读启示可以写信告诉她。姑且不论你这堂课能否达到这样的功效，再说借班上课的学生还真的与你联系？这环节不是给评委和老师听，难道是真的为学生设置？这种做秀般的环节设置就是典型的情感虚饰！
同样是结尾，同样是为了创设高潮，湖北孝感的方彦萍老师上的《药》一课，在分析完众人对夏瑜之死的心态之后，老师向学生抛出了这样一个问题：“如果夏瑜有在天之灵的话，他会向这些在世的人说些什么呢？”这是一个能一石激起千层浪的问题，它回扣并拓宽了文本，是从感性到理性的升华。而且从前一环节过渡到这一环节一点也不牵强，顺其自然。学生的回答也是经文本洗礼浸润之后的一种自然的情感喷发，或怒或骂，一切都是真实生动的，留给读者或者学生的绝不是单调枯燥远离时代的政治说教。
情感促成虚假
语文在本质上是属于浸润式教学，而不需要严密的逻辑实证。它需要老师调动情感，或诗意地去徜徉，或尽情地去共鸣，把自己的情感融到一个眼神、一个手势、一个语句，而不是靠轰轰烈烈，极度夸张乃至搅起的分噪音。有位老师上《桥之美》，刚开始还不错，不知什么原因，到后来情感投入有些变形，语速越来越快，音量越来越大，与此相比较的是学生在这样不和谐的高分贝声音压力之下，似乎怎么也融不进老师预设的思维轨道，其学习结果可想而知。有一个老师上《祖国啊，我亲爱的祖国》一课时，语速奇快，节奏奇快，情感丰富但是有些夸张，使学生有一种疲于应付的压迫感。如此情感充沛的诗歌其实无须你穿梭其间不停地旁征博引。诗歌文学性更强，它当然首先要教师自己调动起自己的情感，才能感染学生，然而情感的炽烈绝非是用高分贝的甚至是歇斯底里的叫喊。在老师的不断逼迫中，不说学生有没有思考的空间，单单那样紧张的气氛就会让学生受不了。这与提倡品味浸润的语文课堂是背道而驰的。我这样说，绝非要淡化老师的情感，相反没有激情就不叫语文课了。激昂时要激昂，当舒缓处要舒缓，要用恰当的方式与和谐的气氛引领学生。老师要做的是通过自己的连缀穿引，犹如竹蔑师傅手中上下翻飞的竹片，让学生和自己的情感达到和谐统一。
还有教态问题，优雅的教态传递给学生的是一种清泉般流淌着的感受，而非是洪滔急流。所以投入情感固然重要，但你也要充分考虑到学生的感受。你不断地将自己的情感用不合适甚至很带夸张的教态表达出来，也许与你的教育期盼反而有很大的差距，教学效果当然也要大打折扣的。