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【摘 要】本文针对小学数学课堂提问中的“关系”处理，着重从三方面进行探析：（1）“主体”与“主导”；（2）“集中”与“发散”；（3）“放大”与“缩小”。
【关键词】小学数学 课堂教学 “关系”处理
课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。有效的课堂提问是激发学生积极思维的动力；是开启学生智慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。在具体教学中，要充分发挥课堂提问的效能，我们应正确处理好数学课堂提问中的各种“关系”。
一、“主体”与“主导”
美国著名科学家加波普尔说：“科学与知识的增长永远始于问题。”而“问”是一门艺术，更是一门以学生为主体的“主体艺术”。课堂提问是实现新课标有关“以学生为主体，老师为主导”理念的重要方式。然而，审视目前的小学数学教学，课堂提问却存在着一定的误区：（1）提问的主体仍然是教师。提问还是教师的特权，“满堂问”代替“满堂灌”时有发生，学生只能忙不迭地应对教师的一个个问题，挖空心思揣摩教师的“标准答案”，学生的创造性常被扼杀。（2）学生很少有提问的机会。学生的问题没有机会提出来，只能不懂装懂。因此，在我们的数学课堂中要体现教师的“主导”，学生的“主体”。
案例：教学“列方程解文字题”这一内容时，出示方程：①8x－3x＝105；②3x－4×6＝48；③2x＋13＝33，在学生独立解方程的基础上，一位老师提出两个简洁而富有创造性的问题：①你写“解”了吗？②你做对了吗？
评析：对于问题①，许多教师可能这样问：“同学们，看一看，你忘记写‘解’没有？忘了的补上！”这样的设问是典型的牵着学生的鼻子走，学生只剩下照着做的权利。而这位老师的“你写‘解’了吗？”一问，则使得学生主动地去“看”，自行对照。没有忘记写的，说明学习习惯优良，做得漂亮；而“忘”了写的，则赶紧动手“补”上，完善了解题格式，也加深了对此类题型解题格式的印象。对于问题②，多数教师会这样问：“做完了的同学，同桌互相对一对答案，看你做对没有？”这样的设问同样限定了学生主体的“学习自由”。而“你做对了吗？”学生怎样才知道自己做的对与不对呢？于是，他们就自由的问老师、和同学对一对答案，在老师没有指挥的情况下，小组合作学习自然而然展开，主体地位得到充分凸显。
此外，突出学生的“主体”，还表现为让学生参与提问。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的思维训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。
二、“集中”与“发散”
对于“集中”一词，笔者的理解：提问时应尽可能从一个角度去问，这样答问的范围便受到了限制，才不会产生歧义。如果教师提问时对问题的表述不明确、太空泛，会使学生抓不住要领，在思考过程中缺乏思维定向，失去目的性、针对性，出现胡思乱想的心理状态，造成学生不能作答。因此，教师在设计提问时要充分估计学生在理解中可能出现的问题，做到摸清抓准、切中要害，使提出的问题有的放矢。如教学“四边形分类”时，出示图形后提问：“这些图形有什么特点？”(有正方形、长方形、平行四边形、梯形)由于教者的这一提问不够明确，学生回答各不相同：有的答正方形的特点，有的答平行四边形的特点……应改问：“这些图形之间有什么共同的特点？”再如，教学“异分母分数加减法”时，引入“1/4＋1/3”后提问：1/4与1/3这两个分数有什么特点？有的答：“都是真分数”。有的答：“分子都是1”。同样，这一提问不够明确，学生回答没有达到教师的提问意图。应改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同能直接相加吗？为什么？怎样才能直接相加？你有什么办法使分数单位相同吗？”以此设问则有利于学生“集中”思维，进行“直接回答”。
对于“发散”一词，笔者的理解：提问要具有多向性，要注重一题多解，培养学生的发散思维。教师所提的问题答案，或解决问题的思路与方法，不能是唯一的，学生回答这类问题时，需要综合运用各种知识，学生的思维要跃出线性思维的轨道，向平面型、立体型思维拓展。如对于“甲数与乙数的比是3∶4”这一条件，可从不同角度提出问题：（1）乙数与甲数的比为几比几？（2）甲数是乙数的几分之几？（3）乙数是甲数的几倍？（4）甲数比乙数少几分之几?（5）乙数比甲数多几分之几？（6）甲数是甲乙两数和的几分之几？（7）乙数是甲乙两数和的几分之几？（8）甲数是甲乙两数差的几倍？（9）乙数是甲乙两数差的几倍？
再如，教学“26 33=？”的计算方法时，可设计一个发散式提问：“你能想出几种不同的方法来计算26 33等于多少吗？”学生积极思考，发现多种解法：（1）先算6 3=9，20 30=50，再算50 9=59；（2）先算26 3=29，再算29 30=59；（3）33 20=53，再算53 6=59；（4）先算33 6=39，再算39 20=59等。以此设计，让学生辨证地运用数学思维方法积极尝试探求多种解题方法，较好地培养了学生的发散思维和比较、创新的能力。
三、“放大”与“缩小”
所谓“放大”即放大有效问题，就是指在课堂教学中，发现学生中的闪光点，智慧碰撞的火花，教师有意识地以问题的形式进行放大，以引起深入讨论，有利于解决鲜活的问题。
所谓“缩小”就是指要善待学生的错误，不要过分关注错误本身，应更多分析错误产生的过程。课堂教学是学生尝试学习的过程，允许学生尝试错误，不是容忍学生学习中出现的错误，而在于对错误的性质和程度进行甄别，引导学生发现错误中的合理成份和发生错误的症结。
具体做法：
一要及时追问。即追根究底地问。对于学生中有价值的发现，教师要明察秋毫，把握机遇。其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。例如，教学“异分母分数相加减”时，教师设问：“遇到分母不相同的分数相加减，怎么办?”学生在讨论思考之后，会从同分母分数相加减的方法中受到启发：异分母分数相加减，必须先通分，再按同分母分数加减法的计算方法进行计算。此时，教者针对部分的学生认知结构中存在的模糊点：“为什么不是把分母、分子分别相加减呢?这样不是更简单吗?”进行追问：“异分母分数相加减为什么要先通分?为什么要先化成同分母分数？为什么分数单位相同才能直接相加减？”由此引发讨论，帮助学生深刻建立起异分母分数加减法的认知结构。
二要舍得放弃。对于那些不是本课的主要内容，不适合于当堂解决的问题，可以“暂缓处理”。这样处理的目的是为了保证有充分的时间解决主要问题；对于部分学生完全错误的回答，教师要找出其错误思路，暂时延缓评价，可以转问其他学生，再评价其各自优点及错误之处。
总之，在数学课堂教学中，提问是一种经常使用的教学手段和形式。重视数学课堂提问中“关系”的处理，值得每位教师认真研究、探讨。唯此，才能更好地提高数学课堂的实效。
【关键词】小学数学 课堂教学 “关系”处理
课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。有效的课堂提问是激发学生积极思维的动力；是开启学生智慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。在具体教学中，要充分发挥课堂提问的效能，我们应正确处理好数学课堂提问中的各种“关系”。
一、“主体”与“主导”
美国著名科学家加波普尔说：“科学与知识的增长永远始于问题。”而“问”是一门艺术，更是一门以学生为主体的“主体艺术”。课堂提问是实现新课标有关“以学生为主体，老师为主导”理念的重要方式。然而，审视目前的小学数学教学，课堂提问却存在着一定的误区：（1）提问的主体仍然是教师。提问还是教师的特权，“满堂问”代替“满堂灌”时有发生，学生只能忙不迭地应对教师的一个个问题，挖空心思揣摩教师的“标准答案”，学生的创造性常被扼杀。（2）学生很少有提问的机会。学生的问题没有机会提出来，只能不懂装懂。因此，在我们的数学课堂中要体现教师的“主导”，学生的“主体”。
案例：教学“列方程解文字题”这一内容时，出示方程：①8x－3x＝105；②3x－4×6＝48；③2x＋13＝33，在学生独立解方程的基础上，一位老师提出两个简洁而富有创造性的问题：①你写“解”了吗？②你做对了吗？
评析：对于问题①，许多教师可能这样问：“同学们，看一看，你忘记写‘解’没有？忘了的补上！”这样的设问是典型的牵着学生的鼻子走，学生只剩下照着做的权利。而这位老师的“你写‘解’了吗？”一问，则使得学生主动地去“看”，自行对照。没有忘记写的，说明学习习惯优良，做得漂亮；而“忘”了写的，则赶紧动手“补”上，完善了解题格式，也加深了对此类题型解题格式的印象。对于问题②，多数教师会这样问：“做完了的同学，同桌互相对一对答案，看你做对没有？”这样的设问同样限定了学生主体的“学习自由”。而“你做对了吗？”学生怎样才知道自己做的对与不对呢？于是，他们就自由的问老师、和同学对一对答案，在老师没有指挥的情况下，小组合作学习自然而然展开，主体地位得到充分凸显。
此外，突出学生的“主体”，还表现为让学生参与提问。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的思维训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。
二、“集中”与“发散”
对于“集中”一词，笔者的理解：提问时应尽可能从一个角度去问，这样答问的范围便受到了限制，才不会产生歧义。如果教师提问时对问题的表述不明确、太空泛，会使学生抓不住要领，在思考过程中缺乏思维定向，失去目的性、针对性，出现胡思乱想的心理状态，造成学生不能作答。因此，教师在设计提问时要充分估计学生在理解中可能出现的问题，做到摸清抓准、切中要害，使提出的问题有的放矢。如教学“四边形分类”时，出示图形后提问：“这些图形有什么特点？”(有正方形、长方形、平行四边形、梯形)由于教者的这一提问不够明确，学生回答各不相同：有的答正方形的特点，有的答平行四边形的特点……应改问：“这些图形之间有什么共同的特点？”再如，教学“异分母分数加减法”时，引入“1/4＋1/3”后提问：1/4与1/3这两个分数有什么特点？有的答：“都是真分数”。有的答：“分子都是1”。同样，这一提问不够明确，学生回答没有达到教师的提问意图。应改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同能直接相加吗？为什么？怎样才能直接相加？你有什么办法使分数单位相同吗？”以此设问则有利于学生“集中”思维，进行“直接回答”。
对于“发散”一词，笔者的理解：提问要具有多向性，要注重一题多解，培养学生的发散思维。教师所提的问题答案，或解决问题的思路与方法，不能是唯一的，学生回答这类问题时，需要综合运用各种知识，学生的思维要跃出线性思维的轨道，向平面型、立体型思维拓展。如对于“甲数与乙数的比是3∶4”这一条件，可从不同角度提出问题：（1）乙数与甲数的比为几比几？（2）甲数是乙数的几分之几？（3）乙数是甲数的几倍？（4）甲数比乙数少几分之几?（5）乙数比甲数多几分之几？（6）甲数是甲乙两数和的几分之几？（7）乙数是甲乙两数和的几分之几？（8）甲数是甲乙两数差的几倍？（9）乙数是甲乙两数差的几倍？
再如，教学“26 33=？”的计算方法时，可设计一个发散式提问：“你能想出几种不同的方法来计算26 33等于多少吗？”学生积极思考，发现多种解法：（1）先算6 3=9，20 30=50，再算50 9=59；（2）先算26 3=29，再算29 30=59；（3）33 20=53，再算53 6=59；（4）先算33 6=39，再算39 20=59等。以此设计，让学生辨证地运用数学思维方法积极尝试探求多种解题方法，较好地培养了学生的发散思维和比较、创新的能力。
三、“放大”与“缩小”
所谓“放大”即放大有效问题，就是指在课堂教学中，发现学生中的闪光点，智慧碰撞的火花，教师有意识地以问题的形式进行放大，以引起深入讨论，有利于解决鲜活的问题。
所谓“缩小”就是指要善待学生的错误，不要过分关注错误本身，应更多分析错误产生的过程。课堂教学是学生尝试学习的过程，允许学生尝试错误，不是容忍学生学习中出现的错误，而在于对错误的性质和程度进行甄别，引导学生发现错误中的合理成份和发生错误的症结。
具体做法：
一要及时追问。即追根究底地问。对于学生中有价值的发现，教师要明察秋毫，把握机遇。其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。例如，教学“异分母分数相加减”时，教师设问：“遇到分母不相同的分数相加减，怎么办?”学生在讨论思考之后，会从同分母分数相加减的方法中受到启发：异分母分数相加减，必须先通分，再按同分母分数加减法的计算方法进行计算。此时，教者针对部分的学生认知结构中存在的模糊点：“为什么不是把分母、分子分别相加减呢?这样不是更简单吗?”进行追问：“异分母分数相加减为什么要先通分?为什么要先化成同分母分数？为什么分数单位相同才能直接相加减？”由此引发讨论，帮助学生深刻建立起异分母分数加减法的认知结构。
二要舍得放弃。对于那些不是本课的主要内容，不适合于当堂解决的问题，可以“暂缓处理”。这样处理的目的是为了保证有充分的时间解决主要问题；对于部分学生完全错误的回答，教师要找出其错误思路，暂时延缓评价，可以转问其他学生，再评价其各自优点及错误之处。
总之，在数学课堂教学中，提问是一种经常使用的教学手段和形式。重视数学课堂提问中“关系”的处理，值得每位教师认真研究、探讨。唯此，才能更好地提高数学课堂的实效。