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【摘要】本文从朗读意义空间的有效拓展，朗读意义内涵的深度挖掘，朗读意义、形式的有效关联三方面谈了笔者的实践，旨在发挥朗读内涵的真正价值，进而激发高年段学生的朗读兴趣。
【关键词】朗读意义 空间拓展 内涵挖掘 形式关联
最近几年，我连续教学五、六年级，经常遇到这样的现象：高年级的学生不愿意参与课堂朗读活动，说到朗读，多数学生就低下头，似乎要避开老师的目光，好让自己逃过朗读这一关，课堂成为了个别学生朗读展示的舞台。年级越高，愿意在课堂上朗读的人数比例越低。
是什么让朗读在高年级遇“冷”，让高年级的孩子逃避甚至害怕朗读？如何发挥朗读教学在高年段教学中的价值？笔者进行了一些实践与思考。
一、优化中求增值——朗读意义空间的有效拓展
高年级的课文长，内容多，教学任务重，如何在有限的课堂时间内，取得朗读训练效果的最大值呢？课堂上，教师根据学生的阅读经验、文本特点，恰当地优化环节，选擇教学内容，可以实现更大的增值，有效拓展朗读意义空间。
1.优化环节，达到朗读效果最佳化。
对初学阅读的儿童来说，朗读是他们理解课文必不可少的手段。低年级儿童必以口语为中介，把无声文字变成了有声的语言，才能读懂他们的意义。而对于有一定阅读经验的高年级学生来说，朗读不再是以口语为中介帮助理解的手段，特别是有感情地朗读。所以到了高年级，朗读的时间可以恰当地减少。同时，高年段的课文，有的离学生的生活时代较远，如《卢沟桥烽火》《聂将军与日本小姑娘》，学生不能真切地感受到文本中蕴含的感情，无法产生共鸣；有的与学生所处环境截然不同，如《安塞腰鼓》《草原》等，学生没有见过这种景象，不能感受其美；有的内容深奥，意味深远，如《夹竹桃》《青海高原一株柳》等，学生较难理解作者的写作意图，看不到文本背后的深意。基于各年段文本的差异，高年段教师应该引导学生把更多的课堂时间用在对文本的感悟上，减少朗读的时间。
不同的安排有不同的增值效果，高年段朗读呈现时间的减少，恰是为了把更多的时间放到朗读之前，更深入地感悟文本，领悟文本内涵，内化自己的情感，从而实现最优的朗读呈现，求得更大的增值。王尚文认为，对精妙语言要“辨一辨它的色彩，听一听它的声音，摸一摸它的体温。”讲的大概就是朗读的前期准备要充分。只有前期准备充分了，学生对文本的意义有了深刻的感悟，此时的朗读才不再是简单的声音活动，而是有着丰富内涵的对文字的再创作。
2.优选内容，实现朗读时效最大值。
不是每篇课文都要有感情地读，要有感情地朗读课文，课文本身必须“有感情”。教师要对课文进行分类，对有价值进行朗读训练的课文多用力，实现朗读时间最大值。“文字作品的体裁有多种，不同体裁的作品对朗读有不同的要求。”像富有哲理的说明性文章《学与问》，重在介绍知识的文章《海洋——21世纪的希望》，议论性文章《学会合作》等，这样的课文如何激昂？如何动情？那么这类文章的朗读训练时间可以减少，只要让学生读正确，读流利即可，以六年级学生的朗读基础，在课前预习就可以完成。
适合学生朗读训练的文章，学生也非常爱读的文章，自然可以花更多的时间来训练感情朗读，读的课文减少了，有价值的朗读时间却增多了，从而实现朗读时间的增值。比如情节性较强的文章《莫泊桑拜师》《半截蜡烛》等，高年级学生是最爱读的，也是老师的朗读指导范本，需要进行很好地人物对话指导；像《三亚落日》《烟台的海》这样的写景文章，需要把课文读美了；像《明天，我们毕业》《最后的姿势》这类抒情的文章，需要把感情恰当地表达出来。这样适合朗读的文章，老师要舍得花时间进行朗读指导训练。
二、内在中促深化——朗读意义内涵的深度挖掘
低年级的朗读重气氛，你读、我读、男生读、女生读、大家一起读，课堂热热闹闹，学生朗读次数很多，教师要在一次次的朗读中达到保持记忆力的表面效果。但是对高年级的学生如果也是这样只是为了表达同一个意思，而一遍又一遍地浅层次读，自然不能满足学生的内在朗读需求，反而会让学生厌倦。
高年级的朗读教学应该是指向内在意义，更重朗读的质量。歌德说过：“会读书的人有两只眼睛，一只眼睛看着纸面上的文字，另一只眼睛能看到纸的背后。”这种看到纸的背后的能力就是品味文本意义的能力，而这种能力是需要着力培养的。老师需要通过多种不同的形式，来促进学生对文本意义的深化，建构文本新的价值，通过情感的激发，深刻的感悟，实现深入地读，发自内心地读。
1.抗干扰，与文本零距离接触，体验意义。
在当今这个信息化时代，学生接受到很多负面信息，如电视中播放了很多抗日“雷”剧，在这些抗日剧中，历史的真相与当下的真实已经被娱乐得无影无踪，学生受到网络、电视等媒体的影响，对《卢沟桥烽火》这样的抗日题材的课文无法产生情感共鸣，对真实的抗战历史，对战争的残酷、艰难缺乏基本的了解。为了拉近学生与文本的距离，经历真实的情感体验，我设计了这样几个教学流程：
①还原历史。结合图片和文字，在PPT上出示“九一八”事件背景，南京大屠杀日军的暴行，让学生对抗日战争这段历史有了初步的了解，对日军的侵略有了更明确的认识。
②想象情景。在学习中国军队与日军正面战斗时，与学生一起感悟课文的文字，然后启发学生想象大刀队员们与日军搏斗的场景。
③视觉再现。课中，我又播放了“卢沟桥事变”的视频，学生们被视频中我军的英勇顽强、大义凛然深深感动。
④感情朗读。此刻，再以悲壮的音乐渲染，教师充满感情的语言激发：“同学们，这是一个不平静的夜晚，中国守军们浴血奋战，用生命捍卫着国土。大刀队员们是用大刀，用身体，用生命在战斗！把你的敬意读出来吧。”此时，学生们的内心充满着对中国守军的敬意，朗读也是动情感人。
此刻，学生们的朗读就不仅仅停留在了技术层面，而是有了文本与情感的融合，真正地“情动辞发”。教师应该是学生与文本之间的“粘合剂”，通过教学手段，剔除干扰因素，让学生与文本零距离接触；更应是学生情感的“催化剂”，激发学生的朗读情感，让他们身临其境，如见其人，与作品中的人物息息相通，而随之喜怒哀乐。 2.入内心，与作者面对面对话，深刻意义。
朗读，是读者与作者心与心交换的过程，是读者爱上作者，爱上文字的过程。蒋仲仁先生说：“朗读就是代作者和课文中的人物说话。”我们的课堂朗读，从根本上来说，就是在理解文本的基础上代作者来说话，抒发作者的情思，表达作者的感受。代作者说话，就是要走入作者的内心，把作者要表达的意思，在朗读时正确表达出来，把文本意义读深刻。
在学习季羡林的《夹竹桃》一文时，我分两步走，层层深入作者的内心。
首先以读者的角度看文本，让学生去朗读课文，问学生：“你是从文中哪里感受到夹竹桃的坚韧的？”学生从文本中春夏秋三季的十四种花，花开花落的景象对比出夹竹桃的花期长，又从第四自然段夹竹桃花开三季感受到它可贵的韧性。仅读到这里，学生对“韧性”的理解仅仅浮于表面，是一种浅层次的理解，无法震撼他们的心灵。
第二步我拓展资料，让学生走近季老的内心，与他面对面对话。
师：季老为什么对夹竹桃的韧性情有独钟呢？ 我们来看季羡林先生的经历：
（老师出示季老24岁-95岁之间不畏艰难、坚持求学与写作的事例。）
师：读了这段文字，你想对季老说些什么？
生：季羡林先生，您的一生真是坎坷的一生，也是奋斗的一生啊！
生：季老，您在92岁的时候还写出了《病榻杂记》，这样的坚持不懈太让我佩服了。
生：您在每个年龄阶段遇到的困难对常人来说，都是巨大的，可是您都凭着顽强的毅力克服了！
师：是啊，读文既读人，知人论世。季老把自己比作夹竹桃。季老哪里是写花，其实是在写自己。正所谓：花如其人，人美似花。
师：此刻再来朗读这段文字，你一定有更深的体会。
学生只有在老师的引导下对作者所要表达的感情有了深层次的感悟，才能展现具有生命力的朗读。朗读是“人文精神的音声化”，朗读的感情不是凭空产生的，而是有扎扎实实的思想基础和丰富的形象内容的，它不是表面的“舌头的运动”，而应是走向深刻的“心的运动”。
三、变式中求丰富——朗读意义、形式的有效关联
“有感情地朗读课文”的过程被许多教师公式化为三个步骤：你有什么感受？你是从哪里感受到的？你能把这种感受通过朗读表现出来吗？这样僵化的朗读过程，或许只有低年级学生會捧老师的场，但有着自己独特思考的高年级学生绝不会听从。老师必须思考朗读方式的改变，在多变的形式中丰富朗读的外延。这种改变绝不是男女生来比一比，谁读得好；也不是戴上头饰来演一演，做一只活泼的小青蛙来说一说。高年级学生是有着独特思想的群体，他们需要更多元的朗读方式把朗读意义与之相关联起来。
1.听一听——多途径作用，使意义更透明。
“听”的过程是一个接收、理解、储存语言信息的循环往复的过程。在学习《三打白骨精》时，我让学生们听了单田芳的评书，学生们听得如痴如醉，更有学生在下面边听边小声模仿。评书表演者在说评书过程中体现出来的声音美感和语言韵味，有个性的吐字发声，语流语速、节奏处理与声音造型等等，都在潜移默化中影响着学生。“此时无声胜有声”，教师不发一言，却收到了极好的朗读指导效果，这就是听的力量。小学生有较强的模仿性，而高年级的学生更有较强的思维能力，在听读的过程中，学生自然地对语言文字加以品味、体验、模仿，对文本的意义理解越来越透彻，在头脑里自然形成一个朗读的“模式”。久而久之，较高的朗读能力就会逐渐地转化成学生自身的能力。
2.吟一吟——多角度体味，使意义更丰满。
自古以来，诗和歌其实是一体的，《舜典》里就有记载，“诗言志，歌永言，声依永，律和声。”黄仲苏先生在其《朗诵法》中确立了四大类“朗诵腔调”，第二类便是吟读。
在教学《晓出净慈寺送林子方》时，我先让学生听一段吟诵本首诗的视频，再让学生跟着吟唱。接着让学生自由配乐，学生用以前学过的音乐，或者自己哼的曲调吟唱，进入了诗歌的意境。类似这样适合吟诵的诗歌还有很多，比如学习李清照的《如梦令》时，我就和学生们一起学唱了多首由她的词改编成的歌曲《月满西楼》《声声慢》《蝶恋花》等。
古诗教学，配乐吟咏，不但让学生真正感受到音韵之美感，彰显了古代诗歌的无穷魅力，更符合高年级学生的心理需求，让他们乐于参与课堂，让他们的思想感情始终伴随着诗中的形象、意境，旨趣融合、交流，从中得到感情上的效应和心灵上的通感（潜移默化）。正如李白、苏轼经常对着河流明月，浅吟低唱，既愉悦了他人，也愉悦了自己。
3.说一说——多方位展示，使意义更灵动。
说，正如赵元任先生所言“是照最自然最达意的语调的抑扬顿挫”来表达。说，是一种特殊的朗读，也是适合帮助高年级学生理解课文的方法。把课文内化为自己的语言，再用自然的语调讲出来，使文本的意义更灵动地呈现，这是更高层次的朗读。学习《记金华双龙洞》时，我就采用了这种方法。
我让学生自读课文，同桌合作完成“游程图”。学生通过阅读文本，知道了作者的游览过程，也了解了作者的写作顺序。然后再让学生做一做小导游，根据画好的“游览图”把双龙洞的美景介绍给游客。
在说的过程中，学生摸清了作者的思绪，明晰了文章的段落结构，尽情遨游于文章的字里行间。学生在练说的过程中，探寻作者的思路，感悟表达的魅力，可谓是一举多得。像《麋鹿》《夜晚的实验》等文章老师均可以引导学生说一说。
把“读”字拆分出来我们可以有趣地看到，它的左边是“言”，右边是“卖”。没有一定的规范和要求，没有一定的朗读质量，如何能把“言”顺利地“卖”出去呢？朗读是把文字作品转化为有声语言的再创作，它绝不仅仅是一种单纯的“声音活动”，而是一种丰富而深刻的“意义活动”。朗读有利于深入体味文字作品，有利于提高语言表达能力，有利于发挥语言的感染力，是一种高尚的精神享受。如果说“机读”发出的只是声音，那么人的朗读赋予声音以意义和情感，它直指人的智慧领域，是任何先进的发音器都无法比拟和代替的。
高年级的课堂应该还朗读一个重要的位置，发挥朗读意义的最大值，进行恰当的朗读训练，让高年级学生在朗读中享受“如见其人，如闻其声，如临其境”的感觉。
（作者单位：江苏省常熟市实验小学）
【关键词】朗读意义 空间拓展 内涵挖掘 形式关联
最近几年，我连续教学五、六年级，经常遇到这样的现象：高年级的学生不愿意参与课堂朗读活动，说到朗读，多数学生就低下头，似乎要避开老师的目光，好让自己逃过朗读这一关，课堂成为了个别学生朗读展示的舞台。年级越高，愿意在课堂上朗读的人数比例越低。
是什么让朗读在高年级遇“冷”，让高年级的孩子逃避甚至害怕朗读？如何发挥朗读教学在高年段教学中的价值？笔者进行了一些实践与思考。
一、优化中求增值——朗读意义空间的有效拓展
高年级的课文长，内容多，教学任务重，如何在有限的课堂时间内，取得朗读训练效果的最大值呢？课堂上，教师根据学生的阅读经验、文本特点，恰当地优化环节，选擇教学内容，可以实现更大的增值，有效拓展朗读意义空间。
1.优化环节，达到朗读效果最佳化。
对初学阅读的儿童来说，朗读是他们理解课文必不可少的手段。低年级儿童必以口语为中介，把无声文字变成了有声的语言，才能读懂他们的意义。而对于有一定阅读经验的高年级学生来说，朗读不再是以口语为中介帮助理解的手段，特别是有感情地朗读。所以到了高年级，朗读的时间可以恰当地减少。同时，高年段的课文，有的离学生的生活时代较远，如《卢沟桥烽火》《聂将军与日本小姑娘》，学生不能真切地感受到文本中蕴含的感情，无法产生共鸣；有的与学生所处环境截然不同，如《安塞腰鼓》《草原》等，学生没有见过这种景象，不能感受其美；有的内容深奥，意味深远，如《夹竹桃》《青海高原一株柳》等，学生较难理解作者的写作意图，看不到文本背后的深意。基于各年段文本的差异，高年段教师应该引导学生把更多的课堂时间用在对文本的感悟上，减少朗读的时间。
不同的安排有不同的增值效果，高年段朗读呈现时间的减少，恰是为了把更多的时间放到朗读之前，更深入地感悟文本，领悟文本内涵，内化自己的情感，从而实现最优的朗读呈现，求得更大的增值。王尚文认为，对精妙语言要“辨一辨它的色彩，听一听它的声音，摸一摸它的体温。”讲的大概就是朗读的前期准备要充分。只有前期准备充分了，学生对文本的意义有了深刻的感悟，此时的朗读才不再是简单的声音活动，而是有着丰富内涵的对文字的再创作。
2.优选内容，实现朗读时效最大值。
不是每篇课文都要有感情地读，要有感情地朗读课文，课文本身必须“有感情”。教师要对课文进行分类，对有价值进行朗读训练的课文多用力，实现朗读时间最大值。“文字作品的体裁有多种，不同体裁的作品对朗读有不同的要求。”像富有哲理的说明性文章《学与问》，重在介绍知识的文章《海洋——21世纪的希望》，议论性文章《学会合作》等，这样的课文如何激昂？如何动情？那么这类文章的朗读训练时间可以减少，只要让学生读正确，读流利即可，以六年级学生的朗读基础，在课前预习就可以完成。
适合学生朗读训练的文章，学生也非常爱读的文章，自然可以花更多的时间来训练感情朗读，读的课文减少了，有价值的朗读时间却增多了，从而实现朗读时间的增值。比如情节性较强的文章《莫泊桑拜师》《半截蜡烛》等，高年级学生是最爱读的，也是老师的朗读指导范本，需要进行很好地人物对话指导；像《三亚落日》《烟台的海》这样的写景文章，需要把课文读美了；像《明天，我们毕业》《最后的姿势》这类抒情的文章，需要把感情恰当地表达出来。这样适合朗读的文章，老师要舍得花时间进行朗读指导训练。
二、内在中促深化——朗读意义内涵的深度挖掘
低年级的朗读重气氛，你读、我读、男生读、女生读、大家一起读，课堂热热闹闹，学生朗读次数很多，教师要在一次次的朗读中达到保持记忆力的表面效果。但是对高年级的学生如果也是这样只是为了表达同一个意思，而一遍又一遍地浅层次读，自然不能满足学生的内在朗读需求，反而会让学生厌倦。
高年级的朗读教学应该是指向内在意义，更重朗读的质量。歌德说过：“会读书的人有两只眼睛，一只眼睛看着纸面上的文字，另一只眼睛能看到纸的背后。”这种看到纸的背后的能力就是品味文本意义的能力，而这种能力是需要着力培养的。老师需要通过多种不同的形式，来促进学生对文本意义的深化，建构文本新的价值，通过情感的激发，深刻的感悟，实现深入地读，发自内心地读。
1.抗干扰，与文本零距离接触，体验意义。
在当今这个信息化时代，学生接受到很多负面信息，如电视中播放了很多抗日“雷”剧，在这些抗日剧中，历史的真相与当下的真实已经被娱乐得无影无踪，学生受到网络、电视等媒体的影响，对《卢沟桥烽火》这样的抗日题材的课文无法产生情感共鸣，对真实的抗战历史，对战争的残酷、艰难缺乏基本的了解。为了拉近学生与文本的距离，经历真实的情感体验，我设计了这样几个教学流程：
①还原历史。结合图片和文字，在PPT上出示“九一八”事件背景，南京大屠杀日军的暴行，让学生对抗日战争这段历史有了初步的了解，对日军的侵略有了更明确的认识。
②想象情景。在学习中国军队与日军正面战斗时，与学生一起感悟课文的文字，然后启发学生想象大刀队员们与日军搏斗的场景。
③视觉再现。课中，我又播放了“卢沟桥事变”的视频，学生们被视频中我军的英勇顽强、大义凛然深深感动。
④感情朗读。此刻，再以悲壮的音乐渲染，教师充满感情的语言激发：“同学们，这是一个不平静的夜晚，中国守军们浴血奋战，用生命捍卫着国土。大刀队员们是用大刀，用身体，用生命在战斗！把你的敬意读出来吧。”此时，学生们的内心充满着对中国守军的敬意，朗读也是动情感人。
此刻，学生们的朗读就不仅仅停留在了技术层面，而是有了文本与情感的融合，真正地“情动辞发”。教师应该是学生与文本之间的“粘合剂”，通过教学手段，剔除干扰因素，让学生与文本零距离接触；更应是学生情感的“催化剂”，激发学生的朗读情感，让他们身临其境，如见其人，与作品中的人物息息相通，而随之喜怒哀乐。 2.入内心，与作者面对面对话，深刻意义。
朗读，是读者与作者心与心交换的过程，是读者爱上作者，爱上文字的过程。蒋仲仁先生说：“朗读就是代作者和课文中的人物说话。”我们的课堂朗读，从根本上来说，就是在理解文本的基础上代作者来说话，抒发作者的情思，表达作者的感受。代作者说话，就是要走入作者的内心，把作者要表达的意思，在朗读时正确表达出来，把文本意义读深刻。
在学习季羡林的《夹竹桃》一文时，我分两步走，层层深入作者的内心。
首先以读者的角度看文本，让学生去朗读课文，问学生：“你是从文中哪里感受到夹竹桃的坚韧的？”学生从文本中春夏秋三季的十四种花，花开花落的景象对比出夹竹桃的花期长，又从第四自然段夹竹桃花开三季感受到它可贵的韧性。仅读到这里，学生对“韧性”的理解仅仅浮于表面，是一种浅层次的理解，无法震撼他们的心灵。
第二步我拓展资料，让学生走近季老的内心，与他面对面对话。
师：季老为什么对夹竹桃的韧性情有独钟呢？ 我们来看季羡林先生的经历：
（老师出示季老24岁-95岁之间不畏艰难、坚持求学与写作的事例。）
师：读了这段文字，你想对季老说些什么？
生：季羡林先生，您的一生真是坎坷的一生，也是奋斗的一生啊！
生：季老，您在92岁的时候还写出了《病榻杂记》，这样的坚持不懈太让我佩服了。
生：您在每个年龄阶段遇到的困难对常人来说，都是巨大的，可是您都凭着顽强的毅力克服了！
师：是啊，读文既读人，知人论世。季老把自己比作夹竹桃。季老哪里是写花，其实是在写自己。正所谓：花如其人，人美似花。
师：此刻再来朗读这段文字，你一定有更深的体会。
学生只有在老师的引导下对作者所要表达的感情有了深层次的感悟，才能展现具有生命力的朗读。朗读是“人文精神的音声化”，朗读的感情不是凭空产生的，而是有扎扎实实的思想基础和丰富的形象内容的，它不是表面的“舌头的运动”，而应是走向深刻的“心的运动”。
三、变式中求丰富——朗读意义、形式的有效关联
“有感情地朗读课文”的过程被许多教师公式化为三个步骤：你有什么感受？你是从哪里感受到的？你能把这种感受通过朗读表现出来吗？这样僵化的朗读过程，或许只有低年级学生會捧老师的场，但有着自己独特思考的高年级学生绝不会听从。老师必须思考朗读方式的改变，在多变的形式中丰富朗读的外延。这种改变绝不是男女生来比一比，谁读得好；也不是戴上头饰来演一演，做一只活泼的小青蛙来说一说。高年级学生是有着独特思想的群体，他们需要更多元的朗读方式把朗读意义与之相关联起来。
1.听一听——多途径作用，使意义更透明。
“听”的过程是一个接收、理解、储存语言信息的循环往复的过程。在学习《三打白骨精》时，我让学生们听了单田芳的评书，学生们听得如痴如醉，更有学生在下面边听边小声模仿。评书表演者在说评书过程中体现出来的声音美感和语言韵味，有个性的吐字发声，语流语速、节奏处理与声音造型等等，都在潜移默化中影响着学生。“此时无声胜有声”，教师不发一言，却收到了极好的朗读指导效果，这就是听的力量。小学生有较强的模仿性，而高年级的学生更有较强的思维能力，在听读的过程中，学生自然地对语言文字加以品味、体验、模仿，对文本的意义理解越来越透彻，在头脑里自然形成一个朗读的“模式”。久而久之，较高的朗读能力就会逐渐地转化成学生自身的能力。
2.吟一吟——多角度体味，使意义更丰满。
自古以来，诗和歌其实是一体的，《舜典》里就有记载，“诗言志，歌永言，声依永，律和声。”黄仲苏先生在其《朗诵法》中确立了四大类“朗诵腔调”，第二类便是吟读。
在教学《晓出净慈寺送林子方》时，我先让学生听一段吟诵本首诗的视频，再让学生跟着吟唱。接着让学生自由配乐，学生用以前学过的音乐，或者自己哼的曲调吟唱，进入了诗歌的意境。类似这样适合吟诵的诗歌还有很多，比如学习李清照的《如梦令》时，我就和学生们一起学唱了多首由她的词改编成的歌曲《月满西楼》《声声慢》《蝶恋花》等。
古诗教学，配乐吟咏，不但让学生真正感受到音韵之美感，彰显了古代诗歌的无穷魅力，更符合高年级学生的心理需求，让他们乐于参与课堂，让他们的思想感情始终伴随着诗中的形象、意境，旨趣融合、交流，从中得到感情上的效应和心灵上的通感（潜移默化）。正如李白、苏轼经常对着河流明月，浅吟低唱，既愉悦了他人，也愉悦了自己。
3.说一说——多方位展示，使意义更灵动。
说，正如赵元任先生所言“是照最自然最达意的语调的抑扬顿挫”来表达。说，是一种特殊的朗读，也是适合帮助高年级学生理解课文的方法。把课文内化为自己的语言，再用自然的语调讲出来，使文本的意义更灵动地呈现，这是更高层次的朗读。学习《记金华双龙洞》时，我就采用了这种方法。
我让学生自读课文，同桌合作完成“游程图”。学生通过阅读文本，知道了作者的游览过程，也了解了作者的写作顺序。然后再让学生做一做小导游，根据画好的“游览图”把双龙洞的美景介绍给游客。
在说的过程中，学生摸清了作者的思绪，明晰了文章的段落结构，尽情遨游于文章的字里行间。学生在练说的过程中，探寻作者的思路，感悟表达的魅力，可谓是一举多得。像《麋鹿》《夜晚的实验》等文章老师均可以引导学生说一说。
把“读”字拆分出来我们可以有趣地看到，它的左边是“言”，右边是“卖”。没有一定的规范和要求，没有一定的朗读质量，如何能把“言”顺利地“卖”出去呢？朗读是把文字作品转化为有声语言的再创作，它绝不仅仅是一种单纯的“声音活动”，而是一种丰富而深刻的“意义活动”。朗读有利于深入体味文字作品，有利于提高语言表达能力，有利于发挥语言的感染力，是一种高尚的精神享受。如果说“机读”发出的只是声音，那么人的朗读赋予声音以意义和情感，它直指人的智慧领域，是任何先进的发音器都无法比拟和代替的。
高年级的课堂应该还朗读一个重要的位置，发挥朗读意义的最大值，进行恰当的朗读训练，让高年级学生在朗读中享受“如见其人，如闻其声，如临其境”的感觉。
（作者单位：江苏省常熟市实验小学）